文本解讀是讀者不斷逼近作者思想的過程。作為小學語文教材的文本因其擔負著引導學生習得語言文字運用能力的職責，所以對它的解讀要比常規意義上的文本閱讀復雜得多。作為一種特殊的文本形式，教材文本因為解讀主體的多樣性而呈現出解讀結果的多樣性。編者、教師、學生由于角色的不同、閱歷的不同、閱讀目的的不同，在與文本、與作者對話的過程中會捕捉到不同的信息。其中，教師的解讀尤為重要，因為這是聯結作者、教材、編者和學生的中樞。

解釋學作為一門西方顯學，在 20 世紀80 年代才被引入中國，它是一門關于理解和解釋的學科，其關注的核心是文本的詮釋，這與閱讀教學中教師的文本解讀有著一致的指向。從一定意義上說，解釋學的中心問題是“理解”,以原文的意義、作者的心境、讀者的解讀這三者的關系為主線，就意義問題研究部分和整體的關系，區分“說和聽”“寫和讀”兩種模式，辨析理解原文意義和讀者自我理解的關系[1].本文擬從解釋學的視角闡述教師在進行教材文本解讀時的技術路徑。

一、對話文本，觸摸文字背后的豐富信息

為了理解文本，一個人必須進入與文本的對話，向它提問，并讓自己接受它的提問，從而探知表面言辭背后的意思[2].

1.初次閱讀后感知到的整體信息

文本閱讀過程中有一個部分是宏觀理解閱讀，即對文章整體形式與文章整體內容的理解。我們把前者稱為文章的結構性閱讀，后者稱為文章的信息性閱讀。絕大多數讀者拿到一篇文章的第一次閱讀都是以文章的信息性閱讀為主，這種閱讀側重于文章重點信息的把握。教師解讀文本教材也往往是從這一步開始，首先了解文本“寫了什么”.

以《水》為例，教師初讀后就可以知道文章主要寫了：“我”出生在北方一個缺水的村子，全村老小在雨中洗澡很痛快，母親用一勺水給兄弟四人沖涼，“我們”很舒服。這些是最淺表的閱讀感知。

2.局部語言文字傳遞的零碎信息

西方解釋學主要代表人物伽達默爾提醒我們：“我們試圖要理解的是符號所指的東西---意 思或思想。 ”“話語不能僅僅被理解為指向某個確定意義的符號；相反，一個人必須學會傾聽除了它們之外它們所帶來的一切。 ”[3]文本是內在思想的外化表現形式，它是作者的思想和接受者（讀者）的中介。再次面對文本，教師要做的是對文章潛在信息進行推論。而要理解這些，則要放慢閱讀的腳步，細細揣摩文字傳遞的信息。

（ 1） 平常表達傳遞的信息。文本中某些司空見慣的表達很容易被讀者忽略，而在這些看似平常的表達背后其實有著作者的隱藏信息。如《水》的第一自然段，幾個帶數量詞的短語就值得咀嚼：“十公里之外”---路太 遠 了；“一 處 很 小 的 泉 眼”---泉 太 小了；“一個小時”---人太多了；“挑上一擔”---水太少了……教師解讀教材文本時，就需要提煉出文字背后作者想要表達的意思。

（ 2） 陌生表達傳遞的信息。解釋是對陌生意義的理解和翻譯，所以當文本中出現一些基于作者獨特體驗的文字表達時，就需要教師敏銳地發現，并用學生熟悉的言語范式去表述，幫助學生理解一個陌生意義所表達的東西。如《水》中有一句比喻句：“我們四兄弟，像四根將要被曬干的狗尾巴草一樣，從小到大，排在了母親跟前。 ”把人比作“將要被曬干的狗尾巴草”,這樣的比喻對學生來說新鮮而有趣。教師可以先讓學生體會這樣的比喻寫出了什么，繼而讓學生把“狗尾巴草”替換成“白楊樹”“仙人掌”,辨析是否合適，從而真正感受到作者的比喻形象而貼切，既符合人物生活的環境，又寫出了四兄弟因為嚴重缺水蔫頭耷腦、沒精打采的樣子。

3.整合文本后獲得的全面信息

德國語文學家、哲學家弗里德里?！ぐ⑺固靥岢?，每一個人的心靈的表達都必須要求根據它的整個上下文（及它所從屬的整體）來理解[2].當然，不同的哲學家對于“整體”這個概念有不同的理解，對于教師教材解讀這一行為來說，完整的教材文本必定是一個“整體”.教師在經歷了初讀時的整體感知，再讀時的細細咀嚼之后，需要再一次回歸文本整體，進行深入的文章結構性閱讀，關注文章整體信息的組織與建構---篇章布局、寫作意圖、表現手法，也就是通常所說的“怎么寫的”,“為什么這樣寫”.

上文提到《水》的第一自然段中的數量詞各有其隱藏信息，教師解讀教材時需要將這些零碎信息整合，得出“生活在極度缺水地方的人們太苦了”,這才是作者想通過第一自然段傳遞給讀者的完整感受。把這一段放在全文這個整體中來看，又可以發現作者寫缺水之苦僅用了短短一個自然段，卻用很大的篇幅在寫“雨水洗澡”“勺水沖涼”帶給大家的“痛快、舒服”,這是一種以“樂”襯“苦”的寫作手法。第一自然段寫村民遠道挑水像電影中的遠鏡頭，文中母親腰間掛著的鑰匙又像一個特寫鏡頭，最后“勺水沖涼”時的舒服則是用慢鏡頭一樣的語言詳細描摹的，統觀全文就會發現，強烈的鏡頭感正是這篇文章的語言表達特色之一。

二、對話作者，體察文本背后的寫作心境

德國解釋學家施萊爾馬赫認為，解釋的最終目標是要進入語言背后的思想深處，“外在的”言說必須通過聯系作者“內在的”思想才能被理解[2].文本理解的過程就是體會、把握作者原意的過程。教師在進行教材文本解讀時要想實現理解的客觀性、正確性，就必須和作者對話。

1.還原文本后捕捉的真實信息

教材文本呈現在師生面前時已經經過了編者的“手術”.編者出于教材體系的需要，根據課程標準的要求，考慮不同學段學生的接受能力，對原文進行了改編。有些改編后的文章無法準確傳達作者的寫作思想，教師就需要在教材文本解讀時將文本還原。

《水》這一文本在選編進教材時就經過了改編。原文第一自然段有這樣的句子：“為了水，鄰里之間隔三差五地要鬧出一些磨擦。特別是到了夏秋斷水的季節，村里的關系就更加緊張了?！本幷邔⑵涓某闪硕潭痰囊痪洌骸八?，成了村子里最珍貴的東西?！睆拈喿x教學的角度看，改編后的句子高度概括了原文的意思，可以作為文章的中心句，為教師的教學設計提供強有力的抓手。但是，原文的語句卻更真實、具體地傳遞出了水對村民的重要，更符合作者的行文風格。再如，原文寫大家雨中洗澡后，有這么兩句：洗過澡后，大家碰了面，相互都會吃上一驚，一個人說：“啊呀，你怎么胖了？ ”一個人說：“啊呀，你原來是這樣白。 ”如此富有情趣的文字被編者刪去了?！端愤@篇文章有一個很重要的寫作特色就是反襯，用有水的“樂”反襯出缺水的“苦”,而原文中的這幾句話正是大家“苦中作樂”的體現。這樣的文字基于作者的獨特體驗，是學生無論如何也想象不出來的。

教師在進行教材文本解讀時需要揣摩編者的意圖，也需要越過編者直接與作者對話，還原文本，直抵作者最真實的思想，這樣的理解才能最大程度地保證理解的客觀性。