本文從《家》這一課文入手，從凸顯邏輯關系、情感聯結的構建方面分析該文的文本隱性資源，以提升教師挖掘內隱資源意識，并試圖梳理一個有現實指導意義的挖掘文本隱性資源的一般思路。大家在相關論文寫作時，可以參考這篇題目為“挖掘蘇教版《家》中的隱性資源與思路”的小學語文教育論文。
原標題：如何挖掘語文教材文本中的隱性資源---以蘇教版小學一年級《家》為例
摘要：語文教材文本中蘊含大量的隱性資源，包括思維邏輯判斷的構建、情感交融的體驗式生成和構建等。以課文《家》為例，分析該課文中所包含的隱性資源：包含與被包含的從屬關系和彼此需要與依賴的愛意表達。并通過《家》隱性資源的分析過程，歸納總結挖掘其他文本中隱性資源的一般性方法。
關鍵詞：隱性資源；語文教材；蘇教版
課程資源從存在形式上可以分為顯性資源和隱性資源。顯性資源一般與說教式、講解式等傳統教學方式聯系起來，因而大多數教師都能夠熟練把握。但是隨著課程理論改革的不斷推進，隱性資源越發受到教育學界的重視。隱性資源一般包括學校的設施、文化環境（學風、班風）、人際情境等方面。而體現在課程資源上則為教師一般難以察覺到的，但在教學過程中會對學生身心產生影響的資源。比如，教材中的配圖的性別標示會對學生產生一定的暗示作用，如果有關科學研究的課文都配有男性的人物，學生會對科學從事者有一種內隱的性別聯想，這可能對很多女生的職業憧憬和學習動力帶來沖擊。具體在語文課本上，尤其是低年級的教材文本中蘊含大量的隱性資源，涵蓋了情感交融和生活情境的再現、邏輯思維訓練與生成式分享等。本文從《家》這一課文入手，從凸顯邏輯關系、情感聯結的構建方面分析該文的文本隱性資源，以提升教師挖掘內隱資源意識，并試圖梳理一個有現實指導意義的挖掘文本隱性資源的一般思路。
一、語文教材文本所蘊含的隱性資源
（一）文本關系所創設的思維判斷
步入小學的學生開始不斷發展自己的額葉，尤其是前額葉。這一部分位于大腦的前側，主要負責計劃、推理、社會性判斷、道德認知等高級的認知活動。小學生所經歷的這段大腦發展過程為小學的思維訓練奠定了生理基礎，并提出了相應的教學要求。而且隨著額葉的不斷發展，小學生開始可以進行相對復雜的認知活動，比如順序的判斷、事物關系的判斷等。邏輯關系所促進的判斷能力的形成與發展并不應只局限于數學等理科課程中，如果能夠融入語文等生活化、情感化更為密切的文科教學中可能會取得更顯著的成效，并有效地契合小學生自身相應的生理發展特點。
語文的教材文本中充盈著事物關系的表征。比如，因果關系存在于很多文本當中，這時，教師就可以自己先理清文章中的因果關系，并引導學生追問：到底是什么引發了最后好的或者不好的結果，為什么事情會隨之這樣發展而不是那樣發展。如果涉及道德的判斷，則更要訓練和培養學生的道德判斷能力。著名的道德發展心理學家科爾伯格就是通過兩難故事法研究了兒童的道德發展的各個階段及特點，而語文課本中的故事也不免存在很多兩難的道德情境，比如課文《小抄寫員》中的小抄寫員，他為了分擔父親的工作自己半夜起床幫助父親抄寫，而耽誤了自己的學業并撒謊隱瞞父親，承擔父親不知情的責罵，他這么做應該么？可能每個學生都有自己的答案，在道德是非的判斷中要分清他們依賴的判斷標準是什么，是靈活還是僵硬的，并有意識地提升學生的判斷能力。
（二）情感聯結的搭建與展延
處于小學階段的學生開始萌發自我意識，其中包括自我概念、自我理解和自我控制，他們也隨之發展理解他人能力，像觀點采擇、心理理論等。而這些自我意識和理解他人的能力發展需要家庭、教師、朋友的支持和關愛等積極情感體驗的積累。而這種關愛的體現也可以在文本的領悟中感知，語文課文中充溢著各種各樣的情感體驗，有喜愛、悲傷，有友情、親情、師生情。如果能夠將這些課文中的情感體驗與學生固有的情感體驗聯合起來，那么就有助于學生形成共情能力，即學會更好地理解他人和自身的感情的能力，這種社會認知的發展是個體社會化過程的重要部分。正如發展心理學家皮亞杰論述的那樣，在小學階段的學生要從自我中心慢慢向能夠感知和理解他人的方向發展。這一過程需要發生在他們身上的重要性事件的構建，而個體所能經歷的事情總是有限的，但是語文課文創設了一個超越時空的平臺，讓學生可以了解到古今中外的很多故事，和故事中的人。教師可以通過詢問學生，他們經歷了什么，如果你是主人公你會怎么做，你看了這個故事有什么感受等問題，促使學生從故事中思考人物的情感體驗。這樣，學生就可以在體驗他人感情的基礎上感知現實中的他人和自我。
比如，讓學生描述他所喜歡的一個人，不同發展階段的孩子會做出不同的表述，隨著年級的增高，學生會更多地評價他人的心理特征而不是局限于具體的外貌特征。這種認識和理解他人的能力可以通過對文本內容的深入理解而得到提高，蘇聯發展心理學家維果茨基在《思維與語言》〔1〕中論及教育要走在發展的前面，并提出最近發展區的概念，在語文的文本分析中也同樣適用，可能最初學生沒有辦法深刻理解他人，但是構建這樣的訓練平臺將有助于學生更早地理解他人和形成良好的友誼關系，減少同伴排斥和拒絕，因為個體具備越高的共情能力，就越不會拒絕和排斥他人，而是選擇包容和接納。
二、挖掘蘇教版《家》中的隱性資源
（一）包含與被包含：從屬關系的滲透
藍天是白云的家，樹林是小鳥的家，小河是魚兒的家，泥土是種子的家，我們是祖國的花朵，祖國是我們的家。
這篇課文設置在一年級上冊，面向的是剛剛進入小學的學生，對于他們來說，額葉的發展才剛剛開始，所以盡管“教育要走在發展的前面”,但依舊不能離開學生的生理發展尤其是大腦的發展作為基礎。而這幾句話所包含的邏輯訓練卻是剛上小學的學生可以完成的。很顯然，這里面的邏輯關系是包含與被包含的關系。藍天、樹林、小河、泥土、祖國是所謂大的事物，而白云、小鳥、魚兒、種子和“我”,相對于上面所列舉的事物來較小，更重要的是，這些小的事物包含在了上述大的事物之中，成為其中的一個組成部分。因此，在教學的過程中，不僅僅需要讓學生識記簡單的生字詞，也要讓他們意識到其中隱含的邏輯關系。課后的訓練和很多教師的教學設計中都有所涉及的是讓學生自己再舉出一些“什么是什么的家”這樣的句式，這一層面的訓練不僅僅是句法的理解、相同句法形式的產生能力的訓練，也是包含與被包含的邏輯訓練。這種邏輯關系的訓練將促使小學生對其他“大”與“小”的概念和包含與被包含的關系概念有了更明確的認識。
（二）愛與被愛：彼此需要的表達
除了認知層面，即對從屬概念、大小比較等思維邏輯的訓練之外，課文中隱含的情感資源也非常值得深入挖掘。具體在本課課文中，首先給學生呈現的是“家”的概念。家對每個孩子來說都不陌生，一般而言，家讓人聯想到的是溫暖和包容、支持和理解等積極性的情感體驗。那么就可以利用這種早已建立的方便易得的情感體驗營造一個學習本課的良好氛圍。一個人住的地方是住所，兩個人以上住的地方才是家。構成家需要多個人的參與，而這種構成對學生來說更多的是親情，處于該階段的孩子普遍還是無法完全扯斷與父母的情感聯結，他們還是非常依賴父母提供物質和更重要的情感層面的支持和關愛。所以，本課文可能有了更深入的現實意義，就是將孩子目前與家長的情感聯結映射到“家”的字句中來?！鞍自?、小鳥、魚兒、種子、我”離不開“藍天、樹林、小河、泥土和祖國”,因為沒了這些“家”的支持，這些事物和人將難以生存。這就需要教師提出這樣的問題：“白云、小鳥、魚兒、種子和我”能夠離開“藍天、樹林、小河、泥土和祖國”么？為什么？然后請學生也回答自己造出的句子，這個問題不僅能夠檢驗他們造的句子是否符合題目的要求，還可以讓他們走出課文，走進自己體驗到的或者設想到的例子中來，這種感受可能要更直接。讓學生積極地反饋自己對這種歸屬的情感交互的理解和感悟，這些積極情感的體悟將成為他們理解現實中的“家”和虛幻的“家”的德育實現基礎。
是不是只有“白云、小鳥、魚兒、種子和我”需要“藍天、樹林、小河和祖國”呢？答案是否定的，正如上文提及的，家需要家人的相互支持和關懷。但是可能有一些學生并沒有認識到這一點，因為他們可能還處于皮亞杰認為的“自我中心”的階段，以為只有他們需要父母，不知道自己對父母其實也有很大的影響。當學生能夠意識到自己的存在對父母的意義時，責任感、使命感將油然而生，因為在愛與被愛中，學生找到了主動愛的動力源。這時，教師可以詢問：“白云離不開藍天，那么如果藍天沒有白云可以嗎？樹林里面沒有小鳥，沒有小動物會是什么樣子呢？河水里面沒有小魚也沒有小蝦又會是什么樣子呢？泥土里面沒有了種子還會長成大樹么？同樣的，我們的國家也離不開我們每個人的努力和奮斗，正是我們每個人的奮斗才使得祖國不斷強大?！蓖瑯拥?，在這一層面上，也可以培養學生的環保意識，教師可以問學生們：“你們覺得什么原因會讓樹林里面沒有了小鳥？河流里面沒有了小魚呢？”然后慢慢引導學生向環境問題靠近，這時，家和關愛的內隱信念需要隨之慢慢建立。同時也可以通過這種情感的聯結方式將校園與學生聯系起來，讓他們愛學校，學校同樣需要他們的關懷。
三、挖掘語文教材中隱性資源的一般思路
本文第二部分將《家》這篇簡單的課文作為例子，探討了從什么角度出發去挖掘隱藏在課文文本中的隱性資源。但是比起具體分析挖掘的內容，更有實踐意義的可能是整理出一套一般的挖掘課文文本的思路，為小學教師以后的教學工作提供一些新的思考視角。
（一）隱藏在文字中的思維邏輯訓練
正如引言部分所論述的那樣，語文課本中充盈著各種各樣的邏輯關系，而這些事物間的邏輯聯系給學生提供了一個距離現實和幻想更近的思維接觸的機會。發生在故事中的邏輯因為創設了一個具體的語境而變得更加凸顯和明了，但是這種邏輯雖然本身是明顯的，但是因為沒有引起教師的注意而演變為隱性的課程資源。最初觀念的改變可以使這些隱性資源變得更加顯性，也更能得到學生的了解，有人可能會說挖掘這種隱性資源將會損害傳統意義上的顯性資源的利用，比如過多地強調邏輯層面的訓練而忽略了最基本的生字詞的學習，但這種情況是很少見的，因為已有大量記憶研究表明，更加深層次的認知加工將會有利于個體對材料的記憶，這一原理同樣適用于語文的教學，如果通過這種思維層面的理清邏輯關系和通過正確的引導讓學生對課文的潛在發展脈絡有了更清晰的認識，將會有助于他們更好掌握所要記憶的相關內容。
發現隱藏在文本內部的邏輯關系首先要求教師對教材文本內在的發展脈絡、人物關系和事件發展有深入的分析和梳理，隨后再根據相應的邏輯關系設計教案和具體詢問的問題，并一步步地引領學生走入邏輯關系中。最后，可以在學生理解了相關關系的基礎上，根據課堂時間的限度有計劃地讓學生自己產生相應的故事情節或將其中的關系問題聯系到學生自己身上，讓這種關系的學習具身化。
（二）萌發在隱喻中的積極情感交融
布朗芬布倫納〔2〕的生物生態學發展理論指出，在各個系統中，尤其是微系統內的個體間的影響包括間接和直接的影響。比如，父母對子女的影響不僅僅體現在和孩子的互動交往上，也會受到自身的經歷的影響。比如父母在工作時受到挫折感到不快，可能這種負面情緒會傳染給孩子。同樣的道理，孩子對于父母的影響也不是單方面的只停留在他們的交互中，孩子在學校所感受到的情感體驗也會優化或者惡化他們與父母之間的交往。因此，挖掘課文中的隱性資源將會鋪設另一條青少年積極發展的道路，成為學生與父母、教師、同學積極交融的平臺。
語文課文中所涉及的，尤其是在低年級的教材中所體現出的情感大多是積極向上的，而這種積極的情感營造如果因為對外顯知識的過分強調和內隱情感表達的忽視而沒有得到體現，則是內隱資源的一種浪費。語文課程在小學教育中一直處于比較重要的位置，因此課時的安排相應的也比其他科目更多，如果能把握住課文中的積極情感隱喻，并營造于大部分的課堂，將會促進學生的心理健康的積極發展。心理健康課時遠遠不及語文等主科的課時量，可能在塑造學生良好心理的工作上，心理健康課程能做的其實非常有限。這就更需要其他的主科如語文科目的內隱資源做重要的補充。另外，相比主科而言，學生本身對這些心理層面的建設性課程也不夠重視，因而，在主科上挖掘的內隱資源將會更有效地激發學生的積極情感體驗。
教師首先可以根據課文中的具體內容提煉出相關的積極情感體驗源，并以此為起點引發學生對相應的情感的感知，這種情感可能是學生熟悉的或者不熟悉的，這就需要教師循序漸進地讓學生慢慢走進相應的情感世界，并利用學生本身大膽的想象力和創造力，鼓勵學生自己營造相應的體驗氛圍。這些情感可以是友情、可以是師生情、可以是親情、也可以是觸景生情，而這些情感的體悟將會使學生更深入地了解其中人與人之間關聯的建立和維系，更好地理解他人和自我。必要時，可以通過情緒喚醒技術使學生產生某種情感體驗，比如情緒圖片的播放，相關歡樂視頻的播放等，處于情感喚醒的學生將會更深刻地理解課文內容，這時教師再導入文本中所縈繞的情感特點，引發學生自身心理產生某一特定的特征，繼而達到情感體驗和知識習得的雙重效果。
參考文獻：
〔1〕列夫·維果茨基。思維與語言〔M〕。李維，譯。北京：北京大學出版社，2010.
〔2〕Urie Bronfenbrenner. The Ecology of Human Devel-opment: experiments by nature and design 〔M〕 . MC: Har-vard University Press, 1979.
原標題：如何挖掘語文教材文本中的隱性資源---以蘇教版小學一年級《家》為例
摘要：語文教材文本中蘊含大量的隱性資源，包括思維邏輯判斷的構建、情感交融的體驗式生成和構建等。以課文《家》為例，分析該課文中所包含的隱性資源：包含與被包含的從屬關系和彼此需要與依賴的愛意表達。并通過《家》隱性資源的分析過程，歸納總結挖掘其他文本中隱性資源的一般性方法。
關鍵詞：隱性資源；語文教材；蘇教版
課程資源從存在形式上可以分為顯性資源和隱性資源。顯性資源一般與說教式、講解式等傳統教學方式聯系起來，因而大多數教師都能夠熟練把握。但是隨著課程理論改革的不斷推進，隱性資源越發受到教育學界的重視。隱性資源一般包括學校的設施、文化環境（學風、班風）、人際情境等方面。而體現在課程資源上則為教師一般難以察覺到的，但在教學過程中會對學生身心產生影響的資源。比如，教材中的配圖的性別標示會對學生產生一定的暗示作用，如果有關科學研究的課文都配有男性的人物，學生會對科學從事者有一種內隱的性別聯想，這可能對很多女生的職業憧憬和學習動力帶來沖擊。具體在語文課本上，尤其是低年級的教材文本中蘊含大量的隱性資源，涵蓋了情感交融和生活情境的再現、邏輯思維訓練與生成式分享等。本文從《家》這一課文入手，從凸顯邏輯關系、情感聯結的構建方面分析該文的文本隱性資源，以提升教師挖掘內隱資源意識，并試圖梳理一個有現實指導意義的挖掘文本隱性資源的一般思路。
一、語文教材文本所蘊含的隱性資源
（一）文本關系所創設的思維判斷
步入小學的學生開始不斷發展自己的額葉，尤其是前額葉。這一部分位于大腦的前側，主要負責計劃、推理、社會性判斷、道德認知等高級的認知活動。小學生所經歷的這段大腦發展過程為小學的思維訓練奠定了生理基礎，并提出了相應的教學要求。而且隨著額葉的不斷發展，小學生開始可以進行相對復雜的認知活動，比如順序的判斷、事物關系的判斷等。邏輯關系所促進的判斷能力的形成與發展并不應只局限于數學等理科課程中，如果能夠融入語文等生活化、情感化更為密切的文科教學中可能會取得更顯著的成效，并有效地契合小學生自身相應的生理發展特點。
語文的教材文本中充盈著事物關系的表征。比如，因果關系存在于很多文本當中，這時，教師就可以自己先理清文章中的因果關系，并引導學生追問：到底是什么引發了最后好的或者不好的結果，為什么事情會隨之這樣發展而不是那樣發展。如果涉及道德的判斷，則更要訓練和培養學生的道德判斷能力。著名的道德發展心理學家科爾伯格就是通過兩難故事法研究了兒童的道德發展的各個階段及特點，而語文課本中的故事也不免存在很多兩難的道德情境，比如課文《小抄寫員》中的小抄寫員，他為了分擔父親的工作自己半夜起床幫助父親抄寫，而耽誤了自己的學業并撒謊隱瞞父親，承擔父親不知情的責罵，他這么做應該么？可能每個學生都有自己的答案，在道德是非的判斷中要分清他們依賴的判斷標準是什么，是靈活還是僵硬的，并有意識地提升學生的判斷能力。
（二）情感聯結的搭建與展延
處于小學階段的學生開始萌發自我意識，其中包括自我概念、自我理解和自我控制，他們也隨之發展理解他人能力，像觀點采擇、心理理論等。而這些自我意識和理解他人的能力發展需要家庭、教師、朋友的支持和關愛等積極情感體驗的積累。而這種關愛的體現也可以在文本的領悟中感知，語文課文中充溢著各種各樣的情感體驗，有喜愛、悲傷，有友情、親情、師生情。如果能夠將這些課文中的情感體驗與學生固有的情感體驗聯合起來，那么就有助于學生形成共情能力，即學會更好地理解他人和自身的感情的能力，這種社會認知的發展是個體社會化過程的重要部分。正如發展心理學家皮亞杰論述的那樣，在小學階段的學生要從自我中心慢慢向能夠感知和理解他人的方向發展。這一過程需要發生在他們身上的重要性事件的構建，而個體所能經歷的事情總是有限的，但是語文課文創設了一個超越時空的平臺，讓學生可以了解到古今中外的很多故事，和故事中的人。教師可以通過詢問學生，他們經歷了什么，如果你是主人公你會怎么做，你看了這個故事有什么感受等問題，促使學生從故事中思考人物的情感體驗。這樣，學生就可以在體驗他人感情的基礎上感知現實中的他人和自我。
比如，讓學生描述他所喜歡的一個人，不同發展階段的孩子會做出不同的表述，隨著年級的增高，學生會更多地評價他人的心理特征而不是局限于具體的外貌特征。這種認識和理解他人的能力可以通過對文本內容的深入理解而得到提高，蘇聯發展心理學家維果茨基在《思維與語言》〔1〕中論及教育要走在發展的前面，并提出最近發展區的概念，在語文的文本分析中也同樣適用，可能最初學生沒有辦法深刻理解他人，但是構建這樣的訓練平臺將有助于學生更早地理解他人和形成良好的友誼關系，減少同伴排斥和拒絕，因為個體具備越高的共情能力，就越不會拒絕和排斥他人，而是選擇包容和接納。
二、挖掘蘇教版《家》中的隱性資源
（一）包含與被包含：從屬關系的滲透
藍天是白云的家，樹林是小鳥的家，小河是魚兒的家，泥土是種子的家，我們是祖國的花朵，祖國是我們的家。
這篇課文設置在一年級上冊，面向的是剛剛進入小學的學生，對于他們來說，額葉的發展才剛剛開始，所以盡管“教育要走在發展的前面”,但依舊不能離開學生的生理發展尤其是大腦的發展作為基礎。而這幾句話所包含的邏輯訓練卻是剛上小學的學生可以完成的。很顯然，這里面的邏輯關系是包含與被包含的關系。藍天、樹林、小河、泥土、祖國是所謂大的事物，而白云、小鳥、魚兒、種子和“我”,相對于上面所列舉的事物來較小，更重要的是，這些小的事物包含在了上述大的事物之中，成為其中的一個組成部分。因此，在教學的過程中，不僅僅需要讓學生識記簡單的生字詞，也要讓他們意識到其中隱含的邏輯關系。課后的訓練和很多教師的教學設計中都有所涉及的是讓學生自己再舉出一些“什么是什么的家”這樣的句式，這一層面的訓練不僅僅是句法的理解、相同句法形式的產生能力的訓練，也是包含與被包含的邏輯訓練。這種邏輯關系的訓練將促使小學生對其他“大”與“小”的概念和包含與被包含的關系概念有了更明確的認識。
（二）愛與被愛：彼此需要的表達
除了認知層面，即對從屬概念、大小比較等思維邏輯的訓練之外，課文中隱含的情感資源也非常值得深入挖掘。具體在本課課文中，首先給學生呈現的是“家”的概念。家對每個孩子來說都不陌生，一般而言，家讓人聯想到的是溫暖和包容、支持和理解等積極性的情感體驗。那么就可以利用這種早已建立的方便易得的情感體驗營造一個學習本課的良好氛圍。一個人住的地方是住所，兩個人以上住的地方才是家。構成家需要多個人的參與，而這種構成對學生來說更多的是親情，處于該階段的孩子普遍還是無法完全扯斷與父母的情感聯結，他們還是非常依賴父母提供物質和更重要的情感層面的支持和關愛。所以，本課文可能有了更深入的現實意義，就是將孩子目前與家長的情感聯結映射到“家”的字句中來?！鞍自?、小鳥、魚兒、種子、我”離不開“藍天、樹林、小河、泥土和祖國”,因為沒了這些“家”的支持，這些事物和人將難以生存。這就需要教師提出這樣的問題：“白云、小鳥、魚兒、種子和我”能夠離開“藍天、樹林、小河、泥土和祖國”么？為什么？然后請學生也回答自己造出的句子，這個問題不僅能夠檢驗他們造的句子是否符合題目的要求，還可以讓他們走出課文，走進自己體驗到的或者設想到的例子中來，這種感受可能要更直接。讓學生積極地反饋自己對這種歸屬的情感交互的理解和感悟，這些積極情感的體悟將成為他們理解現實中的“家”和虛幻的“家”的德育實現基礎。
是不是只有“白云、小鳥、魚兒、種子和我”需要“藍天、樹林、小河和祖國”呢？答案是否定的，正如上文提及的，家需要家人的相互支持和關懷。但是可能有一些學生并沒有認識到這一點，因為他們可能還處于皮亞杰認為的“自我中心”的階段，以為只有他們需要父母，不知道自己對父母其實也有很大的影響。當學生能夠意識到自己的存在對父母的意義時，責任感、使命感將油然而生，因為在愛與被愛中，學生找到了主動愛的動力源。這時，教師可以詢問：“白云離不開藍天，那么如果藍天沒有白云可以嗎？樹林里面沒有小鳥，沒有小動物會是什么樣子呢？河水里面沒有小魚也沒有小蝦又會是什么樣子呢？泥土里面沒有了種子還會長成大樹么？同樣的，我們的國家也離不開我們每個人的努力和奮斗，正是我們每個人的奮斗才使得祖國不斷強大?！蓖瑯拥?，在這一層面上，也可以培養學生的環保意識，教師可以問學生們：“你們覺得什么原因會讓樹林里面沒有了小鳥？河流里面沒有了小魚呢？”然后慢慢引導學生向環境問題靠近，這時，家和關愛的內隱信念需要隨之慢慢建立。同時也可以通過這種情感的聯結方式將校園與學生聯系起來，讓他們愛學校，學校同樣需要他們的關懷。
三、挖掘語文教材中隱性資源的一般思路
本文第二部分將《家》這篇簡單的課文作為例子，探討了從什么角度出發去挖掘隱藏在課文文本中的隱性資源。但是比起具體分析挖掘的內容，更有實踐意義的可能是整理出一套一般的挖掘課文文本的思路，為小學教師以后的教學工作提供一些新的思考視角。
（一）隱藏在文字中的思維邏輯訓練
正如引言部分所論述的那樣，語文課本中充盈著各種各樣的邏輯關系，而這些事物間的邏輯聯系給學生提供了一個距離現實和幻想更近的思維接觸的機會。發生在故事中的邏輯因為創設了一個具體的語境而變得更加凸顯和明了，但是這種邏輯雖然本身是明顯的，但是因為沒有引起教師的注意而演變為隱性的課程資源。最初觀念的改變可以使這些隱性資源變得更加顯性，也更能得到學生的了解，有人可能會說挖掘這種隱性資源將會損害傳統意義上的顯性資源的利用，比如過多地強調邏輯層面的訓練而忽略了最基本的生字詞的學習，但這種情況是很少見的，因為已有大量記憶研究表明，更加深層次的認知加工將會有利于個體對材料的記憶，這一原理同樣適用于語文的教學，如果通過這種思維層面的理清邏輯關系和通過正確的引導讓學生對課文的潛在發展脈絡有了更清晰的認識，將會有助于他們更好掌握所要記憶的相關內容。
發現隱藏在文本內部的邏輯關系首先要求教師對教材文本內在的發展脈絡、人物關系和事件發展有深入的分析和梳理，隨后再根據相應的邏輯關系設計教案和具體詢問的問題，并一步步地引領學生走入邏輯關系中。最后，可以在學生理解了相關關系的基礎上，根據課堂時間的限度有計劃地讓學生自己產生相應的故事情節或將其中的關系問題聯系到學生自己身上，讓這種關系的學習具身化。
（二）萌發在隱喻中的積極情感交融
布朗芬布倫納〔2〕的生物生態學發展理論指出，在各個系統中，尤其是微系統內的個體間的影響包括間接和直接的影響。比如，父母對子女的影響不僅僅體現在和孩子的互動交往上，也會受到自身的經歷的影響。比如父母在工作時受到挫折感到不快，可能這種負面情緒會傳染給孩子。同樣的道理，孩子對于父母的影響也不是單方面的只停留在他們的交互中，孩子在學校所感受到的情感體驗也會優化或者惡化他們與父母之間的交往。因此，挖掘課文中的隱性資源將會鋪設另一條青少年積極發展的道路，成為學生與父母、教師、同學積極交融的平臺。
語文課文中所涉及的，尤其是在低年級的教材中所體現出的情感大多是積極向上的，而這種積極的情感營造如果因為對外顯知識的過分強調和內隱情感表達的忽視而沒有得到體現，則是內隱資源的一種浪費。語文課程在小學教育中一直處于比較重要的位置，因此課時的安排相應的也比其他科目更多，如果能把握住課文中的積極情感隱喻，并營造于大部分的課堂，將會促進學生的心理健康的積極發展。心理健康課時遠遠不及語文等主科的課時量，可能在塑造學生良好心理的工作上，心理健康課程能做的其實非常有限。這就更需要其他的主科如語文科目的內隱資源做重要的補充。另外，相比主科而言，學生本身對這些心理層面的建設性課程也不夠重視，因而，在主科上挖掘的內隱資源將會更有效地激發學生的積極情感體驗。
教師首先可以根據課文中的具體內容提煉出相關的積極情感體驗源，并以此為起點引發學生對相應的情感的感知，這種情感可能是學生熟悉的或者不熟悉的，這就需要教師循序漸進地讓學生慢慢走進相應的情感世界，并利用學生本身大膽的想象力和創造力，鼓勵學生自己營造相應的體驗氛圍。這些情感可以是友情、可以是師生情、可以是親情、也可以是觸景生情，而這些情感的體悟將會使學生更深入地了解其中人與人之間關聯的建立和維系，更好地理解他人和自我。必要時，可以通過情緒喚醒技術使學生產生某種情感體驗，比如情緒圖片的播放，相關歡樂視頻的播放等，處于情感喚醒的學生將會更深刻地理解課文內容，這時教師再導入文本中所縈繞的情感特點，引發學生自身心理產生某一特定的特征，繼而達到情感體驗和知識習得的雙重效果。
參考文獻：
〔1〕列夫·維果茨基。思維與語言〔M〕。李維，譯。北京：北京大學出版社，2010.
〔2〕Urie Bronfenbrenner. The Ecology of Human Devel-opment: experiments by nature and design 〔M〕 . MC: Har-vard University Press, 1979.
