本篇論文目錄導航：

【題目】小學語文多維互動教學模式構建
【第一章】小學語文教學困境研究引言
【第二章】小學語文多維互動教學模式的概念及特征
【3.1 3.2】互動教學共同認知與分級遞進原則
【3.3 - 3.5】互動教學其他實施原則
【4.1 4.2】師生雙向協作備課
【4.3 4.4】活動對接承載教學互動
【結語/參考文獻】互動教學在小學語文中的應用結語與參考文獻

第三節 有機整合原則

有機是指事物構成的各部分在組合時靈活、不死板，互相關聯協調，如同處在和諧、生態的環境狀態下。有機整合是指把各個部分、各個因素互相關聯協調，科學組合在一起，從而發揮最大整體效能。

如果把有機整合看做是智力拼圖，那么每一塊零碎圖片缺一不可，共同組合在一起時才形成完整而美妙的畫面。有機整合它所產生的力量是單個部分所無法比擬的。例如，在實際教學中，影響教學的因素有很多，如內容、形式、語言、工具、時間、規則、規劃、激勵措施等。在進行教學設計時，從中選擇出會影響到教學成敗的各個因素，將之納入考慮范圍，盡可能的考慮周全。通過系統科學地加以整合，獲得整體的最優化，達到最佳效果。

再比如，學習小組的劃分安排，就需要遵循有機整合原則。先要分析出影響小組互動質量的因素有哪些，如性別、性格、學習成績、學習能力、口頭表達、動手能力、思維方式、認知風格等。接著，按照這些因素綜合考慮，合理搭配，異質同組。如同一組里既要有男女搭配，又要考慮性格內外差異之分，活潑愛動的學生與文靜寡言的學生搭配，還要顧及成績水平不一的學生，均勻分布。這樣，每個小組各個成員之間彼此互補，相互啟發、相互幫助，以達到共同提高的目的。

除此之外，有機整合原則在教學內容、教學形式方面均有所涉及。

小學語文教學內容是以課文為主的教學。學習一篇新課文，從知識點來看，有字、詞、句、段、篇；從培養學習能力來看，有聽、說、讀、寫。前者是教知識，后者是育能力。知識與能力相融合，既教了知識，又培養了能力。例如，生字教學，就不是簡單地會讀會寫就可以了，而是包括字音、字形、字義三方面的系統學習，字音涉及聽與讀，字形涉及寫，字義涉及說，圍繞生字的音、形、義，學生也會準備相應的學習資料和問題，如，這個字如何來記憶？怎樣才不會寫錯？這個字的含義來源途徑？還在哪些地方遇見過？這樣，不僅有來自教師的系統教學，還有來自學生的思考成果，都整合納入于生字教學中，這樣的生字課才會豐滿充盈不失靈動。

國外研究表明，人通過語言形式從聽覺獲得的知識能夠記憶 15%,從視覺獲得的知識能夠記憶 25%,而把聽覺和視覺有機地結合起來，能夠記憶的內容高達65%.

可見，提倡教學形式多樣化，注意多種教學形式之間的有機配合，的確是提高教學質量的一個重要途徑和手段。在教學中，采用不同的教學形式充分調動學生的各種感官，能極大提高學生學習的積極性。

例如，筆者執教湘教版二年級上冊《愛斯基摩人的冰屋》教學片斷：

師：一撇一捺寫出來的是什么字？這個字，我們最熟悉不過了，如果要你們在人的前面加一些詞語，你想加上什么？

生：男人、女人、小人、大人、外星人……師：同學們的想法可真多，我今天要介紹一種人給你們認識，他們叫"愛斯基摩人".

師：（出示圖片）請同學們仔細觀察這張圖片，你們發現愛斯基摩人有哪些特點？

生：他們都穿著厚厚的棉衣。

生：還帶了棉帽、棉衣。

生：全身上下裹得嚴嚴實實，把自己全副武裝起來了。

師：從他們的穿著，我們還可以知道哪些信息？

生：穿得這么厚，這么多，說明他們居住的環境很冷。

師：（出示圖片 2）這就是愛斯基摩人居住的環境，這是一個 地方。

生：十分寒冷。

生：冰天雪地。

生：天寒地凍。

師：（播放視頻）那么，愛斯基摩人真實的生活狀態是怎樣的呢？請同學們一起來看段視頻。

……師：這些愛斯基摩人總是忙于做一件事，究竟是什么事呢？請同學們打開書，自由的讀讀。

生：他們總是忙著蓋新房子。

師：房子蓋好了，不就可以一直住下去嗎？

生：因為他們的房子住兩三個月就會融化。

師：原來他們住的是冰屋。（粘貼"冰屋"生字卡片在畫圖上方。）……師：愛斯基摩人的冰屋終于建好了，但是，在太陽光的照射下，又慢慢融化了。（冰磚一塊塊掉下來）同學們，你想幫助愛斯基摩人造冰屋嗎？

那就來讀讀這些詞語吧！讀出來的詞語可以變成冰磚幫助愛斯基摩人建造冰屋。（詞語游戲：造冰屋）……師：關于愛斯基摩人的冰屋，你還有什么想要了解的呢？請同學們找到自己的小組，在組內討論交流。（小組合作討論）各組學生交流問題有：

這群愛斯基摩人難道不怕冷嗎？居然可以住在冰屋里。

他們還想出了什么辦法來取暖？

現在愛斯基摩人還是住著冰屋嗎？

那為什么不繼續住冰屋呢？

以這堂課為例，教學形式就采用了出示圖片、播放視頻、生字卡片、游戲、小組合作討論等多種形式。由于學生對愛斯基摩人并不了解，甚至連聽都沒有聽說過，教師先以出示圖片的方式，讓學生對愛斯基摩人的外貌形象、居住環境留下直觀印象，并通過自己的觀察，發現愛斯基摩人的外貌、衣著特點與居住環境的特殊，引發學生主動學習的意識，改變過去那種靠教師講解獲取知識為學生自主發現知識。圖片畢竟是靜止的，提供的信息也非常有限，視聽效果兼具的視頻能彌補這一點，接著播放愛斯基摩人真實生活的記錄視頻，動態畫面配上解說詞，刺激著學生的聽覺與視覺，促使學生更加專注地投入到觀看中，對愛斯基摩人有更深入的了解。小學生對語文課文的學習，字、詞是學習的重點，愛斯基摩人的冰屋是這篇課文的主要內容，在文中多次出現，因此，在自制生字或詞語卡片時，就可以制作成冰磚形，每一塊冰磚就是一個生字或詞語。在認讀生字或詞語時，還可以采用多種形式認讀，如教師示范讀、教師帶讀、學生領讀、分男女讀、分組讀、師生合作讀、學生互讀、個別讀、全班集體讀、自由讀、開火車讀、NG朗讀、視頻跟讀。根據需要，選擇幾種有機搭配。學習完后，以游戲方式檢驗學生學習情況，把容易陷于機械枯燥的生字教學用活潑生動的游戲取代，學生的學習熱情大為高漲。最后，小組合作討論交流，給予學生自己學習的機會。以學生自己的眼光來看待這篇課文，還有哪些問題需要解決，還有哪些內容是學生自身感興趣而教師又未考慮到的。

出示圖片、播放視頻、生字卡片、游戲、小組合作討論等形式多樣化的組合，從多個角度調動感官、關照情緒、激發思維，產生的學習效果不是靠教師的單一講解與簡單地師生互動（提問-回答）所能比擬的。

另外，由筆者自創設計的教學管理工具"紅旗本"也明顯地體現了有機整合的原則。

紅旗本是一本別具特色的日記本。當學生表現突出或者達到獎勵的條件時，教師會獎勵學生一面小紅旗，學生把小紅旗貼在日記本上，以日記的形式寫清楚獲得小紅旗的原因、經過和感想。這里既融合了教師對學生的肯定，給學生增強了自信。又融合了寫作，學生就地取材，真實記錄，有感而發。還激發了學生對追求真善美的美好愿景，從而加強自身的約束力。

下面是部分學生紅旗本記載內容摘錄：

學生因練字認真而獲獎的記錄：

4 月 25 日 今天，因為我下午寫字很認真，沒有說話，所以老師給了我一面小紅旗。

5 月 24 日 今天黃老師看見我寫字寫得認真，而且又寫得好，就給我一面小紅旗，以后我一定更加努力地好好寫字。

6 月 15 日 這面小紅旗是我下午寫第六課生字得來的，因為提前寫完了，還寫正確了。

因聽寫詞語打滿分而獲獎的記錄：

5 月 21 日 因為我聽寫連聽三課都打了一百分，老師說我很厲害，就給了我一面小紅旗，你說厲不厲害？

因考試取得好成績而獲獎的記錄：

6 月 13 日 第七單元考試第三名，老師獎了一面小紅旗，但我心里十分難過，因為我向爸爸保證過，一定要考第一名。

學生有了切身的感受，日記寫起來再也不犯愁。一面"小紅旗"就是一個故事，就是一段成長的記憶。幾年堅持下來，紅旗本不僅成了提醒學生自覺遵守規章制度的貼心保姆，更有利于班級管理，還成為學生成長歷程中寶貴的心靈記錄本，同時也是學生語文寫作積累的寶庫。

紅旗本在學生當中非常受歡迎，每星期上交一次，由教師批閱寫下批語，家長每月一覽，寫下寄語。同學之間還可以彼此交換，相互傳閱，互相學習。而紅旗本的巨大魅力，得益于對教學各個手段的有機整合。

第四節 交往互動原則

《基礎教育課程改革綱要（試行）》規定："教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發展".《走進新課程--與課程實施者對話》更明確提出，教學是教師的教和學生的學的統一，這種統一的實質是交往、互動。新課程把教學看成是師生交往、積極互動、共同發展的過程。這昭示著新課程改革對教學過程本質的界定：師生的交往互動是教學過程的本質屬性。許多著名教育家都持有這種或近似于這種觀點，如教育家布貝爾指出："具有教育效果的不是教育的意圖，而是師生間的相互接觸。"著名教育家蘇霍姆林斯基說："教育是人和人心靈上最微妙的相互接觸。"他們都非常強調師生間的交流與互動。

教學活動是一種雙邊活動。這是教育理論研究所揭示的為人們普遍認可的教學規律。目前，學校仍以班級授課制為主要形式，課堂上的一切行為，以師生互動的情境居多。但是課堂教學過程不僅僅是師生的雙邊活動，還包含著學生之間的多向互動?，F代心理學認為，多向交流較單向和雙向交流有著更加顯著的效果。

但是，環顧我們當前學校中的課堂教學，一般都是師生間的單向交流或雙向交流，這在很大程度上限制了學生主體地位的發揮，也影響了教學效率的提高。在當前盛談以生為本的名義下，課堂教學活動必須找尋能突出生生互動，并保證確有實效的課堂教學活動形式。

現代心理學研究認為，課堂上有三種學習情境，分別是合作、競爭和個人學習，其中最佳的情境是合作的學習情境。著名的合作學習理論家約翰遜等人指出："合作學習是這三種學習情境中最重要的一種學習情境，但目前卻運用得最少……從研究中可以清楚地看到，課堂活動的主流應當是合作學習活動".美國心理學家林格倫曾提出師生之間交往的四種形式：

1、課堂上師生保持單向交往，效果較差。

2、課堂上師生保持雙向交往，效果較好。

3、課堂上師生雙向交往，但也允許學生間的交往，效果較好。

4、課堂上教師成為相互交往的中心，并促使所有成員雙向交往，效果最佳。

基于此，小學語文多維互動教學模式是以交往互動為核心展開，不僅有師生互動，更有生生互動。在教師、學生、小組間搭建三級互動平臺，無論是教師與個別學生互動，教師與多個學生（小組）互動，教師與全班學生互動，還是學生個體與學生群體（導生與學員）互動，學生群體與學生群體（小組與小組）互動都能囊括其中。在這個三級互動平臺中建立起多層次、立體式的互動系統。

例如，湘教版三年級語文上冊 20 課《動物治病辦法多》教學片斷：

師：今天我們要學習的這篇課文的課題是？

生：動物治病辦法多師：一篇課文想要把它讀好，首先生字要過關。昨天布置了預習，看看同學們生字掌握得怎么樣？

1、（教師與全班學生互動）出示花形樹葉形生字卡片：對的打鉤，錯的在括號里寫上正確的拼音。

患（huang） 腹（fu） 瀉（xie） 胃（wei） 療（le）猩（xin） 液（ye） 菌（jun） 瘧（lue） 疾（ji）2、（教師與全班學生互動 2）全班齊讀生字：帶拼音讀，字讀兩遍。去拼音，任意點讀3、（教師與個別學生互動）連字組詞：這些字中，有些是可以組成詞語的，請兩位同學到黑板上把它們找出來。

4、（教師與小組互動）分組朗讀課文：各小組朗讀一段，教師跟蹤點評，為各小組評分……師：自然界里，動物和人一樣，也會生病，怎么辦呢？請同學們默讀課文后以小組合作學習的方式，討論后完成表格。導生把答案記錄在白板上。

以這堂課為例，建立了三種互動層次，第一種是教師與學生的互動，并注意了互動人員數量上的變化，譬如與全班所有學生，與個別學生，與部分學生。第二種是學生與學生之間的互動，即有組內互動，組間互動。這里需要提醒的是，這里的組內互動就是指導生與學員的互動。第三種是學生組內互動的同時，教師深入小組，與學生再次互動?？砂l現，這種交往互動它是一種層級式的、多變的互動?；雨P系隨著教學形式的變化而變化。

第五節 開放發展原則

新課程要求我們重新認識課堂教學，轉變教師角色，學生在課堂上的"被動型"學習應逐步轉變為"自主型"學習，整個課堂教學要大步流星地從長久以來根深蒂固的"封閉型"走向"開放型".

開放發展原則，是指為學生提供一個開放適宜的學習環境，順應學生自身特點，保護學生生命個體成長靈性，不僅著眼于當下，還要為學生未來發展考慮。

在傳統教學模式下，一個學生在上課時如果表現為特別愛說話、愛搭下嘴，會被視為不守課堂紀律，干擾教學秩序，影響其他學生的學習，教師定會責罰這名學生，教師這一維護教學秩序的舉動，反而壓抑了該學生愛表達的自身特點。又比如，在課堂中，如果出現與教師期望不相符合的回答，脫離教學步驟的言行，教師自顧自地把學生思維又重新拉回到已設定好的教學步驟中來。諸如此類的現象只能說明教師看重課堂紀律、課堂秩序、固定不變的教學步驟更勝過學生的實際發展。順應學生的自身特點，給予學生學習自由度和寬松的學習環境，相信學生是能夠自覺、主動、獨立進行學習的。為學生創造自由開放的學習環境，從學生發展考慮出發，是現在小學語文教學模式亟需改善的一個重要方面。具體而言，開放包含有教學內容的開放；教學形式的開放；教學方法的開放；教學結果的開放；教學環境的開放。

教學內容的開放體現在教師對教材內容的拓展與深化，以點帶面，補充與教學內容相關的背景知識、關聯知識等。加強學科間知識的聯系及綜合。教學內容除了教師的精心準備，同時還需要學生的加入，學生從自己實際需要出發，提出有價值的問題供大家討論，成為教學內容的一部分?？傊?，教學內容是由教師與學生共同準備，注重學科之間的知識穿插。

教學形式開放主要體現在創建小組合作學習，參入討論、游戲、辯論、分享等形式。教學方法的開放體現在對多種教學方法的運用與融合，比如，運用多媒體，創造視聽學習環境。制作教學工具，讓學生更加直觀，方便理解。教師富有感情的配樂朗讀，學生閉目冥想，鍛煉其想象力。知識轉化為游戲，增加趣味，寓教于樂。

教學方法的開放體現在教學方法不固定，不單一，靈活多樣。比如同樣是課文導入，可以是游戲開場，可以是猜謎語，可以是播放視頻，可以是情境表演。

再比如朗讀新詞，可以是按順序朗讀，隨機點讀，看拼音讀，可以全班讀，個別讀，分小組讀，自由讀，分男女讀，分大組讀，開火車讀，接長龍讀，師生配合讀，生生配合讀；還可以一詞一遍讀，一詞兩遍讀等等。

教學結果的開放體現在不限定標準答案，唯一答案。只要言之有理，自圓其說都可以。對學生學習結果的評價也不局限于考試，還有其它參評手段，如，小組每月團體成績，學生平時表現、作業完成情況、同學評價、家長評價等。

教學環境的開放體現在給學生提供一個自然無壓力，相對寬松的學習環境。

如果教師在課堂上處處管制學生，教師與學生的互動效果可見一斑，學生恐怕也不情愿參與互動，就算互動也是機械性地你來我往。更談不上靈性互動了，而教師與學生，學生之間的靈性互動只有產生在自由和諧的環境下。

例如，湘教版三年級上冊習作教學《我認識的水果》教學片斷：

師：你喜歡吃水果嗎？你最喜歡的水果是哪一種？先別告訴大家，出個謎語讓他們猜一猜。拿出從家里帶來的水果，看看它們的形狀、顏色，還可以摸一摸，聞一聞，最后嘗一嘗水果的味道。把這些按順序寫下來，一定挺有意思?。ǔ鍪痉段模┙處熤v解范文，學生模仿。

學生當堂練筆寫作這是一堂極具傳統教學模式代表性的習作課。很多教師都習慣提供現成的范文向學生講解，要求學生模仿范文的寫法。也難怪會有大量千篇一律的作文產生，范文寫作思路束縛了學生天馬行空的創作欲望。像這樣的習作教學就不符合開放發展的原則。不僅如此，還有多處地方限制了學生的思維，沒有為學生設定開放的教學情境。比如，"先別告訴大家，出個謎語讓他們猜一猜。"讓大家猜水果的方法有很多種，通過兒歌、詩詞、名家描寫過句子段落，甚至要求大家閉上雙眼，聞一聞、摸一摸做游戲來猜都是可以的。學生想以什么樣的方式讓同學們來猜，完全可以自已做主，教師沒有必要限定只是猜謎語。教學內容上的開放，才能真正做到內容豐富個性化。再者，教學形式也較單一，在學生獨自觀察完水果的形狀、顏色，經過摸、聞、嘗這一系列的體驗后，就模仿范文，各自寫作去了。其實不僅觀察自己帶來的水果，還可以觀察別人帶來的水果，因為有些水果的形狀、顏色不太好確定，經由小組內部討論，其他同學觀察有什么新視角、新觀點都可以吸納進來，為寫作吸收更豐富的素材。范文的出示可在學生完成教師批閱后，而不應在未動筆前就提供范文，應當鼓勵學生自由創作，寫出具有個人風格的作品。

開放不僅意味著激活學生的思維，更能讓學生能獲得學習自由。教師放手，學生才能獲得真正的獨立，才能實現真正的全面發展。