本篇論文目錄導航：
【題目】小學語文多維互動教學模式構建
【第一章】小學語文教學困境研究引言
【第二章】小學語文多維互動教學模式的概念及特征
【3.1 3.2】互動教學共同認知與分級遞進原則
【3.3 - 3.5】互動教學其他實施原則
【4.1 4.2】師生雙向協作備課
【4.3 4.4】活動對接承載教學互動
【結語/參考文獻】互動教學在小學語文中的應用結語與參考文獻
第四章 小學語文多維互動教學模式實施策略
小學語文多維互動教學模式的實施是一個涉及面廣的系統工程，為保證教學的順利進行以取得預期效果，就必須有科學的實施策略來精心謀劃、科學統籌各個事關教學的大小環節，協調好教學關系，把控住教學質量，并對可能出現的問題做出應對安排。尤其對初入行的年輕教師，在制定實施策略時更加力不從心、難以下手。事實上，實施策略制定得當，可幫助教師理清思路，把握教學方向，使教學有章可循，讓學生輕松學習。忽視實施策略的制定或制定不當，教學過程中往往容易出現這樣或那樣的差錯，甚至有時出現課堂失控，導致教學混亂或失敗。
在"面向全體學生"和"倡導探究、合作、自主學習"的理念影響下，師生互動、生生互動已經成為課堂教學的常態。然而，在熱鬧的背后，低效的教學現象仍然存在。為提高課堂實際操作中教學互動效果與質量，筆者經幾年的實踐、探索，從互動主體、互動內容、互動形式、互動媒介這四個方面提出以下幾個應對策略。
第一節 搭建三級互動平臺
由于教師在知識掌握、能力水平以及技術操作上都具有相對優勢，在實際的語文教學中學生的主體地位不能得到真正保證。而三級互動平臺的搭建是小學語文多維互動教學模式為實現師生、生生充分互動，發揮學生主體性而做出的探索與努力。通過三級互動平臺的搭建，加強了學生之間的橫向交流和師生之間的縱向交流，并把兩者有機地貫穿起來，使信息交流呈縱橫交錯的立體結構，這是一種優化的信息傳遞方式，它確保了學生的思維在學習過程中始終處于積極、活躍、主動的狀態，使課堂教學成為一系列學生主體活動的展開與整合的過程。
搭建三級互動平臺的具體做法則是在學生中挑選出語文學習能力強，善表達，愛思考，有組織管理能力的學生，把他們稱之為"導生".所以，導生在學生中是具有特殊身份的特殊學員。導生的設置是由其特殊的職能所決定的，與其他教師組織小組合作學習中的小組長的職能有所不同。導生的職責則是組織協調、管理、收集記錄，匯報等。組織協調是指組織學員們交流觀點和想法，協調好各個學員提問順序與說話時間，并且接受學員們的提問，成為主要發言人。管理則是指在進行小組討論時，導生要管理好各個學員的言行，維持好紀律。收集記錄是指導生課前收集本組學員準備好的問題，課中記錄最終的討論結果或者小組內沒有解決的問題，記錄于白板上。匯報是指各個小組的討論結果由導生進行匯報。以上職責對導生的綜合素質有相當高的要求，極大的鍛煉了他們組織領導力、思維反應力、管理能力、口才等各方面的能力，打破平行教學，根據學生自身學習情況分層次培養，設置不同層次的培養目標，使得班級中的拔尖人才能有更多地展現機會。為擴大鍛煉機會，導生不是固定人員，而是每月一換，普通學員也有晉升為導生的機會，通過努力獲取導生名額。因此，導生身份在學生看來，還會成為一種榮譽的象征，激勵學生們競相奮進的動力。
教師給每個小組安排一名導生，導生就如同教師的分身在組內能起到"小老師"的作用，相比教師一人要同時面對幾十名學生，這樣做能為教師教學減輕壓力。在導生與學員即組內互動時，教師也深入小組，傾聽各小組討論的內容，當小組遇到難以解決的問題時，可由導生舉手示意，向教師尋求幫助，教師及時給予指導。同時，由于小組的迅速反饋，學生在某一內容上出現學習困難，教師能當場了解學生難以掌握的部分。討論結束后，各小組按編號輪流匯報，彼此之間還存在競爭，相互互動。那么就產生了導生與學員之間，教師與學生之間，小組之間的多層次的互動。如下圖所示：
通過上圖可知，在互動過程中，形成一個三級層次的互動網絡。在實際操作中，三級層次的互動網絡可遵循以下流程運行：
環節一：教師與學生互動（調動）環節二：導生與學員互動（小組內部互動）環節三：小組與小組互動（小組之間）環節四：教師與學生互動（總結、評選）教師與學生互動是基礎，為引入學生之間的互動做好鋪墊，同時對學生的互動狀態隨時調控。在導生與學員，小組與小組之間互動時，教師只是位觀察者，當學生需要請求幫助時，教師可隨時參與。所以教師與學生的互動并不是只存在于環節一和環節四中，環節二和環節三也可以允許師生間穿插互動，只是處于一種輔助性地互動行為。
建立這種三級互動網絡可調動師生、生生全方位互動，展示出多元化、多層次、立體式的互動效果，并且易于操作。
第二節 師生雙向協作備課
在傳統語文教學模式中，教學內容一般都是由教師單方面確定，教師教什么，學生學什么，學生在學習內容上沒有自主權。由于各類學生存在個性差異和需求差異，教師單方面統一安排教學內容時，難免不能照顧到學生的個體差異。不能真正做到人人滿意。因此，小學語文多維互動教學模式打破只按教案教學的常規做法，在教學內容方面嘗試改進，不完全按照教師的思路備課，教學內容不是由教師個人安排，學生也可以憑自己的興趣點來確定課堂學習內容。讓學生也參與到備課中來，與學生共同完成備課內容。
這種做法是對傳統教育"教中心"體系思想的徹底顛覆，也是為真正實現從"教中心"到"學中心"的轉化而做出的改變。以人本為基石，改變教師頭腦中舊教育思想枷鎖，改變主導教學和管理的強權思想觀念，去除教師對學生的控制和學生對教師的依賴。解放教師教育觀念的表現之一就是要最大限度地相信學生、信任學生，將學生轉化為教學中的資源來加以利用。
因此，教師備課可采用師生雙向協作備課的方式來豐富和完備教學內容，滿足學生的不同需要。教師在備課前，心中要存有兩種目標，一個是落實語文學科知識與技能的教學目標（近期目標），另一個是發展學生學習能力與學習品質，關乎學生個人成長的培養目標（長遠目標），如培養小學生的問題意識、質疑精神、合作意識、團隊精神、自學能力。將這兩種目標融入到所要教授的內容中去。
再依據教材和教學目標，確定需要完成的教學內容，教學內容涵蓋學科知識、技能、學習方法等。
教師在做每課具體教學設計時，教案上要有留白，即是說教師教的部分不能將課堂時間全部占滿，一定要為學生留出討論時間，教學內容也由學生參與備課加之完善。教師向學生提供預習單，學生通過預習的方式參與備課。許多教師都深知學生課前預習的重要性，但學生究竟該如何預習具體指導還不夠。在這種情況下，學生預習會無所適從，不知從何下手，預習的效果差強人意。有的教師對學生預習非常重視，設計了"講學稿、導學案",安排得非常細致。學生根據導學案一步一步進行預習，為自主學習教材掃清障礙，但是學生仍不可避免地受到教師思維的隱性控制，學生決定學什么、怎么學的自主權仍然難以實現。所以，筆者經過多方嘗試與驗證，在遵循有機整合原則和開放發展原則的前提下，設計了適合小學生課前預習的預習單：
小學語文預習單：
任務 A:瀏覽課文一遍。然后把不認識的字的拼音寫上，不理解的詞語寫上意思，再朗讀兩遍。
任務 B:課后生字寫上拼音，組兩個詞。
任務 C:不明白的地方或感興趣的內容劃記下來，準備好問題在課堂上提問。
任務 D:把不理解的句子多讀幾遍，你從中讀出了什么？寫在書上空白處。
任務 E:將自己的閱讀感受用一句話或幾句話寫下來。
其中 A、B、C 是必做，D、E 是根據具體課文任選其一。
字詞始終是小學生學習語文的重點，因此預習單中的 A、B,圍繞字詞而設。
字詞的學習可以結合工具書，學生是能夠獨立完成的。如果在家完成對新課字詞的學習，那么，這部分的內容在課堂上可以大大縮減，節省出很多時間，供小組討論時用。同時對課文的學習減輕理解上的難度，提高學習的效率。
任務 C 是要求學生自備問題，至少準備一個問題。在課前預習時，對自己不明白的地方、理解困難的內容設疑，形成一個個問題，用于課堂討論。真正的思考是從提問開始，所以教師應當注重培養學生的問題意識。當然，學生對新課問題的準備不是一蹴而就的，需要教師的悉心指導。
曾在一篇文章上看過這樣一段話："中國學生在課堂上能回答的很精彩，卻提不出像樣的問題。"確實，無論是在課堂，還是做作業、考試，學生習慣了被提問，缺乏自主提問的意識。自發提出疑問，成為當下學生的軟肋。所以，學生的預習首先從萌發問題開始。布置學生預習時，要求學生對新課內容準備至少一個問題。每天早讀時間，導生會向本組學員搜集問題并記錄在問題搜集本上。教師則根據每個小組提問的優劣，勾選出高質量、有討論價值的問題，再將問題本返還給導生。通過問題搜集本，學生知道哪些問題被征用，可用于課堂討論。教師通過問題搜集本，可以起到調控作用，避免出現離題萬里的問題或者沒有討論意義的問題，保證教學高效、有效。課后，公示學生的問題作對比分析，讓學生明白什么樣的問題才算高質量、有意義，怎樣才能提出好問題。
經歷一段時間后，會慢慢發現學生在提問方面的進步。提問角度多樣，問題切入關照了語文知識點的方方面面。如，有抓關鍵字詞提問，有抓中心句提問，有對課文標題提問，有對寫作方法、表現手法提問，有對課文中人物如何分析，人物特點如何把握提問，對標點符號提問……學生通過自己的思考，或借助輔導資料、同學提問方式的啟發，問題源源不斷，問題搜集本上可供討論的優質問題越來越多。在這個階段，教師無需再甄選問題，小組根據自己學員報上來的問題直接討論。在進行小組討論時，每個小組討論的問題都不一樣，有的小組問題的切入點一樣，但問題的表述又不一樣，可謂百花齊放、百家爭鳴，活躍了學生的思維。
當量積累到一定程度就會出現質的飛躍。對學生問題意識的培養也是如此。
長久的堅持下，學生越來越愛思考，不斷有疑問產生。學生開始習慣處處發現問題、找尋問題。對于學生而言，好奇心、求知欲、敏感度這些可貴的品質都是問題產生的動力，教師應以包容的心態保護這些品質，不以強勢自居，否則磨滅了學生強大的自學潛力，與教育的真諦背道而馳。
任務 D 的設計，是為了引導學生如何去理解句子，并養成在書上做筆記的習慣。任務 E 則從學寫作文的角度，通過寫簡單的讀后感，教會學生從整體上把握全文，又對今后寫作大有幫助。
從任務 A 到任務 E,都是有層次地進行了設計，語文講求"字、詞、段、篇"A、B 是圍繞字詞而設，C、D 是圍繞句、段而設，E 是縱觀全篇而設。C、D、E 都屬于開放型要求，不限制學生的思維，尊重學生各自理解與獨特的體驗。學生在預習的過程中，既落實了基礎知識，又培養了學生的問題意識與做筆記的良好習慣，還涵蓋了讀與寫。學生對于感興趣的內容，可通過上網查詢、輔導資料等搜集大量課外材料，豐富了自己的知識面。如此一來，師生雙向協作備課的做法既彌補了教師欠考慮的地方，又真正滿足了學生個性化內容學習的需要。
