中學作文教學，歷來被視為“老大難”.其效率偏于低下的狀況，一直困擾著中學語文教學界和眾多學生及廣大家長。為了深入研究這一問題，筆者在力求廣泛了解的基礎上，長期關注著一位理科成績屬于所在學校前列而作文能力卻明顯較低的學生，基本把握了該學生從高一到高三畢業的完整作文訓練過程。深入分析這一例證，筆者認為其頗具典型性，從中可以看出一個發人深思的重大問題，或曰中學作文教學的癥結，那就是針對施教對象進行體現個性化特點的訓練指導嚴重短缺。

該學生幾年前升入一所省屬重點高中時，中考作文成績介于二類文與三類文之間，分數折合百分制為 78 分。從高一至高三，盡管該學生其他各科成績都有明顯提高且日趨穩定，但作文卻總是徘徊在 70 分至 80 分之間，未有提高。據其介紹，每次作文自己都盡量記住老師布置文題時所提要求，但寫完后，心中總覺有些茫然，不知是否符合老師要求?？戳伺Z，也不知道老師指出的毛病具體在哪兒，如何去修改，怎樣在以后作文時注意避免。

這位學生的話可謂切中肯綮。這里摘錄幾段該生高中階段老師對他所寫作文的評語（系完整引錄）：

1.中心不夠突出，結構上也不夠清晰。語句還算通順。（類似評語多次出現）2.應該多來點抒情、描寫的語句，才能使作文富有文采。（半命題作文：我和我的 _____,要求加入一個人物）3.本次作文有了一些進步，望今后繼續努力。

這樣的評語，對于相當部分的學生來說，恐怕都有似曾相識之感。鑒于其頗具廣泛性，這里不妨逐條點評一下---1“.中心不夠突出，結構不夠清晰”,確實是許多學生作文中的通病，但怎樣恰當地指出來，讓學生知道如何修改，卻是一個彰顯施教者作文指導能力和評改功夫的關鍵點。中心怎樣才能突出，結構安排怎樣才能清晰，并非這樣籠統指出毛病就可以使學生明確的，而是需要老師切實結合作文內容，畫龍點睛般地具體點出來，要言不煩卻又切中肯綮，力求使學生頓悟其失，隨即加以修正，并能在以后的作文實踐中有意識地避免，其作文能力自然在不知不覺中逐漸提高了。面對這樣的評語，學生心中茫然無數是在所難免的了。

2.講究文采，這是對學生作文的一種高層次要求，自然無可厚非。但問題在于，我們一些年輕的語文教師，對學生作文中出現的抒情、描寫的語句格外垂青，常是只要看到就密圈胖點予以嘉許，毫不吝惜溢美之辭，卻很少去考慮這種種表達方式是否切合內容的需要。久而久之，相當部分的學生一動筆就拉開創作的架勢，使作文能力培養日趨文學化。而學生們對語體的感悟能力自然也就僅局限于文藝語體以致畸形化了。這對以后實際工作所需要的實用語言能力的形成造成了極大的負面影響，恐怕有些中學語文教學同行們沒有想到這一點吧！至于具體到這則評語而言，應針對半命題中的“題眼”（即“和”）明確點出什么地方可以來點抒情、什么地方應當展開描寫，才能使作文者看后心中有數而不致茫然，這樣空泛地提出要求，實際上恐怕沒有什么成效。

3.不管對什么樣的作文，只要學生認真寫出來了，老師就應該給予鼓勵，這是極其重要的一點。在評語中體現這一點，特別值得肯定。

問題在于，學生作文能力的提高，是漸進的，日積月累而成，不可能一次作文就能顯現出構思立意、布局謀篇、遣詞造句諸方面的突進，因之，施教者針對學生的每一點長進，切實地給予肯定，讓學生明確進步之處，并能與自己的過去相比較。這樣才能有意識地將進步之處逐漸鞏固下來，作文能力自然也就逐漸得以提高了?；\而統之地表揚一下，其切實的積極作用恐怕是相當有限的。

以上筆者力求從宏觀、微觀結合的角度，評述了應該說有一定典型性的作文評語。撰寫作文評語，是直接針對學生的具體習作，最應該體現個性化。而上述所引評語，明顯缺乏這一點。認真細致地評改學生的每篇作文，最能檢驗施教者評點文章（學生的作文也是文章，盡管很稚嫩）的能力，而且沒有如同教學參考書那樣的“拐棍”可以“依靠”,如果不是敷衍了事而是切實負責的話，那么對每個學生的每篇作文是需要在通盤了解和考慮的基礎上再作出點評的。這里講的“通盤了解和考慮”,是指對學生寫作能力的具體把握，即習作者在作文方面的長處和不足是什么，落實到所批改的作文上應著重指出哪一項不足，而切忌面面俱到，至于籠統空泛更不待說了。筆者曾考察過一位中學語文教師指導學生提高作文能力的科學而嚴謹的做法，即從學生的具體寫作能力狀況出發，每篇作文重點抓住一個問題，緊盯不放，督促修改，循序漸進地逐步落實各項基礎寫作要求（參見《應用寫作》2006 年第 11 期所載拙文《修改---一個被嚴重忽視的作文訓練環節》）。遺憾的是，這種卓有成效的做法尚遠未在中學語文教師中蔚成風氣。一份調查資料顯示，接受調查的初中語文教師對寫作教學不感興趣的占 64.52%,不重視激發學生寫作興趣的占 87.5%,作文評講不及時的占 59%,沒有寫作教學計劃及設計的占 33.71%（參見《應用寫作》2012 年第八期郝澤茂《初中語文寫作教學現狀調查及思考》）。而中學語文教師不乏有識之士對此進行審視及至反思，認為造成“中學作文教學中教師的低效行為及不作為現象”的原因是“技術主義至上，作文指導思想偏失正途”“教師本身欠缺寫作功底”“作文教學策略不當，缺乏科學性和系統性”“把作文教學當做閱讀教學的附庸”（參見《應用寫作》2010年第三期馮齊林《中學作文教學中教師的低效行為及不作為現象探析---中學作文教學現狀的調查和思考》）等?！安蛔鳛椤睉撌且环N很嚴重的提法，而持論者又是身處其中的教師，以“振聾發聵”評之而不為過也。

筆者認為，上面所述種種狀況及原因，其根本之點在于教師“主體意識”缺失。學生是教學的主體，當然亦是作文教學中的主體，而體現在這種教學與訓練中的“主體”,其狀況是紛繁復雜的。作為教學“主導”一方的教師，必須熟悉“主體”中每個個體的基本情況，讓作文指導體現“個性化”.單純強調“共性”,致使“共性”與“個性”成為兩張皮，是難以收到切實提高每個學生作文能力的成效的?！肮残浴睉⒂凇皞€性”之中。這樣的寫作指導與訓練，類似乒乓球運動員的訓練與比賽。如果我們將對手比作學生進行的作文訓練與寫作的話，則體現共性的是比賽前教練制定的整體戰略安排，這是運動員在訓練和比賽中必須遵循和體現的，而教練對運動員的臨場戰術指導則充分體現個性，是針對每個運動員的實際比賽狀況所進行的具體指導，將共性融于個性之中。如果這時仍只大而化之地強調基本戰略原則等，那無異于說廢話了。而進行中學作文教學，要想有效提高每個受教育者的作文能力，就必須切實地進行如同上述對運動員進行臨場具體戰術點撥、細致到每個球的得失那樣的充分體現個性化的指導。這在中學作文教學中是較普遍缺失的。這恐怕是前述“不作為”的主要表現形式吧。

從“表達”方面講，中學作文教學與訓練的根本目的，就是要指導學生在具體的寫作實踐中逐漸形成“語文課程標準”所要求的作文能力。在這一過程中，如何更切實地體現針對學生的“個性化”呢？筆者認為，首要一點是施教者應堅持親身參與具體寫作實踐，即寫好“下水作文”.只有這樣去做，才能真正地體會到學生作文的甘苦，才能在諸如中心的確立、材料的選擇、層次的安排、語言的組織等方面有針對性地進行指導，切合學生的實際，而不是泛泛而談，大而空地去要求。當然，這種寫作并非簡單地從教師自身的寫作水平出發去寫“范文”,而是盡可能考慮學生的實際狀況，爭取真正融入學生的寫作實踐中。這就很像電視節目主持人面對兒童時蹲下身去交流，平視而非俯視。有了這樣的實踐，教師再去指導每個學生的作文，就會有具體的體會、感受可談，指導也就容易收到明顯的效果了。其次，作為作文教學的主導者，教師還應切實督促修改。好文章往往是改出來的，學生的作文亦然。從相當的意義上講，學生的作文能力是在每次作文都進行反復斟酌、修改的不斷寫作實踐中逐漸形成并鞏固提高的。中學作文教學的效果之所以不盡理想，乃至成為“老大難”,忽視修改這一重要寫作環節是很直接的一個原因。前所談及的重視作文修改的例子，實在值得學習、借鑒。第三，適當利用“面批”以配合講評?！懊媾?直接針對一個個學生及其作文，指導上體現“個性化”是自然而然的。當然，運用這種批改方式也需要事先充分準備，認真設計，確定針對“這一個”學生及其當次作文，應重點指出哪方面的問題，怎樣進行修改等，最好是每次“面批”能講明、講透一個重要問題，切忌面面俱到，或者隨意而為，想到哪兒說到哪兒。以上所談三點，第一點是具有根基性的，沒有這一點，其余兩點往往難以收到切中肯綮的成效。

客觀地講，盡管這樣的訓練與指導對提高學生作文能力是至關重要、不可或缺的，但這又是一項工作量極大的教學任務，必須付出使觀者為之動容的辛苦與精力。當筆者行文至此時，心中油然生出對傾注心血細心指導學生的語文教學同行的尊敬與禮贊。我們相信，中學作文課堂上全面突出個性化教學，使每個學生每次寫作實踐都能得到切實的指導之日，就是中學作文教學開始獲得大面積豐收之時。