提問是目前小學語文課堂普遍采用的教學方式，研究課堂提問是課堂研究的重要任務。筆者通過一學年對鄉村、集鎮、城區等 42 所學校一至六年級近 400 節課的觀察發現，教師平均每 3 分鐘提問 2次，年級越低頻次越高。再對提出的問題進行專項分析發現，雖然文本體式豐富多彩，“核心教學價值”不盡相同，但有些問題或問法驚人一致。經歷小學六年訓練，學生可用一套程式化話語系統應答，無任何學習效果。如何避免這些提問呢？以下試做分析。
一、套用原文式提問
套用原文式提問是指問題距離原文很近、學生只要讀出文章相關語句即可解答的提問。這樣的問題教師不求問的質，只求問的次數和頻率；學生無需對文本進行提煉和整合，僅是簡單復述文本原話，意義和價值都不大。
距離產生美感，距離也會使大腦產生思維和思考的張力。問題與答案距離太近，無需思考，沒有任何思維挑戰，形不成緊張的刺激，產生不了學習滿足的愉悅；問題與答案距離太遠，又容易使學生喪失解決問題的信心和興趣。因此，提問要靠近學生的“最近發展區”，問在學生原有知識經驗、學習水平與新的學習內容之間的“交集點”上。這樣的問題需要教師準確把握當下“這一篇”文本的“核心教學價值”，要從整體入手，設計一個或一組統領全篇的“主問題”，要能“牽一發而動全身”，具有“一問能抵許多問”的效果，還要將課堂時間還給學生，讓他們沿著這個“主問題”，從文本整體的角度或整體參與性上思考、討論、理解、品味、探究、創編、欣賞。
二、判斷式提問
判斷式提問說的是課堂上學生只需要回答“是不是“”對不對“”好不好”的提問。這種問題多是偽問題，教師隨口問，學生應和著答。這種提問，有時候是為了獲取學生齊答“好”“對”“是”，從氣勢上贏取“氣氛”；有時候是為了緩解教師自己的情緒，調節教學節奏；有時候是以尊重學生主體為借口做擺設。這種形式的提問，學生為迎合老師，往往會根據教師的語氣和表情有口無心地齊聲應和，根本沒有基于問題本身的思考和理答。到了高年級，學生就不會像低年級那樣情緒激昂地高聲“大合唱”，而是拖著長長的尾音有氣無力地附和，可見學生已經對這種提問感到厭倦了。
這種提問所涉及的話題浮于文本表面，學生思維的觸須幾乎沒有擺動幅度，使語文學習窄化到了輸入、接受的層次，只偏重輸入性功能，而偏廢了輸出性功能，因此問與答均無任何實際意義，不能習慣地將之變成口頭禪，應直接予以去除。
三、挖坑式提問
挖坑式提問說的是教師以疑問語氣說前半句、學生接后半句的提問。有些時候，教師可能估計自己預設的答案學生無法回答，或者學生的回答與自己預設的語詞有一定差距，于是自己說答案的前半句，讓學生接答案的后半句。挖坑式提問產生的原因有兩個：一是教師長期養成了講授式教學習慣，二是課堂設計的話題過多，教學環節太龐雜，提問頻率過于頻繁，沒有預留時間給學生思考，只能走過場。熟不知，這樣的教學只會導致學生越來越浮躁、膚淺，導致他們沒有了獨立精神，沒有主動學習的機會，長此以往，也將失去獨立學習的能力。
教師如果覺得自身預設的問題有一定的挑戰性，學生憑借自己的能力一時難以達成，此時萬不可急于求成，直接呈現答案結論，應該懂得這正是教學的生長點，學生“正在思考的路上”，要舍得花時間讓他們經歷思考、實踐的過程，要慢下節奏來，學會靜靜地等待，適時給予他們方法的指導，比如可以通過“喚起、補充學生的生活經驗”“指導學生學習新的閱讀方法”“組織學生交流和分享語文經驗”等路徑幫助學生學會閱讀、學會思考，解決問題。同時教師也要加強課堂隨機應變的智慧，要身處課堂情境之中，關注每一個學生閱讀文本后的體悟，相機以追問、詰問、反問等指導性提問方式，一步步將學生的思維導向文本本身，發現文本字里行間或者文字背后隱藏的秘密。
四、流行語式提問
有些教師看名師觀摩課上設計的一些問題，覺得很有新意，或者與某種教育理念相吻合，于是便在自己的課堂上模仿套用。但這種套用只停留在機械復制階段，并沒有弄懂“名師式提問”背后的理念，不看文本、不分年級、不分課型，簡單照搬，以至于在所有年級、很多課堂流行開去，成了流行語式提問。例如“看到課題你頭腦中出現了什么問題”這樣的問題。如果將之放在低年級、借班上課、學生從未接觸所學文本，很容易誘發其質疑精神，培養邊閱讀邊思考的習慣。比如二年級學生初次看到《小稻秧脫險記》這個課題，可能會提問：小稻秧遇到了什么危險？
它是怎樣脫險的？脫險以后它怎么樣了？等等。但如果是中高年級，又是平時的班級教學，學生已經養成了提前預習的習慣，已經熟悉了文本內容，再提這樣的問題，意義何在？
流行語式提問有一個共同點：教師眼中沒有當下“這一篇”文本、沒有兒童，這樣問只是為了推進教學進程，完成既定的教學步驟，是機械的過教案式教學。鑒于此，教師設計的問題應立足文本、從兒童出發，備課時要依托“這一篇”文本的特點及“這一個”
班級學情，從兒童的角度思考：學生閱讀這篇文章感興趣的是什么？他們能讀懂什么？會產生怎樣的疑惑？會提出怎樣的問題？他們在有感情朗讀時會碰到怎樣的困難，該指導他們怎樣通過變化語氣語調、處理停頓等方式表達情感？只有做到目中有本、目中有人了，課堂對話就會更加真實自然，交流就會更加真誠融洽，不至于機械地走過場。
五、探究式提問
幾乎在每一堂課上，都能發現這樣一兩個一連串的提問，比如教學《臺灣的蝴蝶谷》：“你看到了一群怎樣的蝴蝶？你是從哪些詞語看出來的？能用朗讀把這種理解讀出來嗎？”這類“串問”可稱之為探究式提問。
在當前的小學語文課堂教學中，這種探究式提問及學習方式幾乎成了一種固定的模式：先朗讀課文相關段落，弄清楚事物特征、人物特點或事件的主旨；接著進入細讀環節，抓住關鍵詞，求證如何讀出這層意思的；最后再帶著自己的理解和體會一遍又一遍地讀出感情。經歷這樣指向文本、作者或讀者思想情懷的理解、朗讀，加上教師的激勵性語言點染，學生情緒很容易被調動起來，課堂氣氛活躍，也能感染聽課者，從而得到肯定。這種提問隨著年級升高頻次更高。這樣的探究式提問引導下的語文學習屬于解釋學范疇，是典型的演繹思維模式，這種思維方式在目前的語文教學中作為最常規的教學流程，普遍存在。利用演繹思維教學不是不好，但如果這種思維方式程序化了，思維模式固化了，就會弱化學生的學習心理，造成思維的惰性，使得他們失去深度的、有個性的思考。
再分析探究式提問模式的整個流程還會發現，此類問答只關注教材本身“寫了什么”，只關注文本所描寫的客觀事物本身，試圖從文本的字里行間弄懂事物本身的特質或精神品質。其實，這樣的“咬文嚼字”將語言文字的具體情境打破了，將完整的文本拆碎了，變成單獨的幾個字、幾個詞，使學生本來很容易讀懂的內容變得不懂了，使本來很簡單的問題變得復雜化了，做的完全是吃力不討好的事。
轉變這種程式化提問的教學套路，就需要教師從語言文字本身出發，關注語言文字的運用實踐，給學生一個“全語言”的情境，習得言語。在這種理念的指導下，更多的問題應在學生獨立學習、理解文章“寫了什么”的基礎上，通過提問引導學生逆向思維，進行追問：你（學生）是如何讀出這層意思的（用什么閱讀方法讀懂的）？作者是如何把這個人（這種情感、景物特點等）表達出來的？進一步從語義學范疇將學生的思維著力點引導到具體閱讀方法上去，引導到語言文字整體表現力上去，不過分拘泥于個別字眼，而從整體角度，從語言所描述的背景生活出發，在具體可感的生活情境中觸摸語言、闡釋語言，進而擁抱文本的表達形式、言語方式，通過涵詠、模仿內化語言，掌握言語技能。像這樣以語言文字運用為指導思想的學習，既重視了語言本身的學習，也重視了語言和生活的聯系，既包括審美性言語學習，也包括實用性言語學習，既包括輸入性言語學習，也包括輸出性言語學習，語言學習就更易于內化，促使學生形成較高級別的言語體系。
六、心得體會式提問
心得體會式提問一般在授課末尾階段，幾乎是每一堂語文課的規定動作，目的在于體現語文工具性與人文性的統一。在課文學習結束時，教師往往會問諸如“讀了這篇課文你懂得了什么？”“學了這篇課文你想對誰說什么？”之類的讀后感式問題，引導學生進行基于文本思想內容的表態發言。心得體會式提問主要有兩種形式，一種自由談心得體會，對學生的任何理解，教師都以“尊重學生的獨特感受”為由，一概肯定；一種是為體現“語言文字運用”的要求，用讀寫結合的形式將感受形成文字。
其實很多時候，在整堂課理解、運用語言文字的實踐過程中，對文本人文性的體悟就已經滲透其中了，也只有這樣的隱含在語言文字實踐過程中的人文熏陶，才有可能潛移默化地對學生產生影響。在結課階段單獨進行心得體會式提問，反而會無病呻吟，造成說假話、空話、套話的毛病。王尚文先生說“人文原在語文中”，漢語言強調涵詠體悟，提倡將對學生人格精神的熏陶鍛鑄蘊含在語言文字的實踐運用過程中，而不要脫離具體可感的語言材料空談道理。有這種空談道理的課堂時間，還不如讓位給學生，引導他們發現文本創作方面獨具個性的奧秘，在文章表達方面有特色的地方，進行針對性的讀寫結合。
綜上，毫無意義的程式化提問如果能從我們的課堂上刪除了，或者改善了，如果能打破“滿堂問”的教學習慣，至少可以節省出三分之一的時間，繼而可以借助課文這一例子，設計豐富多彩的以學為主的語文實踐活動，讓兒童充分地表現，讓他們自主學習、獨立學習、靜思默想，進行深度的閱讀實踐、表達實踐，那對學生語文素養的提升則意義深遠。
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