人類的寫作過程是迂回復雜、動態、受到各種認知和社會因素制約的。寫作行為已經不僅是一項技能、一個工具，而是思考與責任。對學生而言，學習寫作的目的已經從“學習寫作”向“通過寫作來學習”轉變，學生的思維能力發展與他們在寫作過程中發現意義有著直接關系[1].概言之，寫作已經成為學生自我發現、自我認識和了解周圍世界的過程。
長期以來，作文教學低效甚至反效一直頗受詬病，關鍵問題是出在教師身上，追根溯源是教師對作文教學意義、本體責任、教學策略以及教學主體等認知處于迷思狀態，迫切需要正本清源，以防止教學行動的偏離。
一、中小學作文教學迷思種種
1.教學意義：是備用更是應用
作文教學的價值到底是什么？這個問題的理解與回答，直接關系到教師的教學行動。張中行先生認為：作文是寫作練功的場所，是“備用”,不是“應用”.不少教師對此曲解為作文教學的價值就在于“練”.從教學實踐看，將作文教學價值定位于訓練，這無可厚非而且十分必要。關鍵是這種訓練應該是系統、全面的訓練，而且不是為了考試而是應該得到實踐的檢測。命題應該“上天下地，外界己身，泰山沙粒，現實夢幻”無所不包；表達應該記敘、說明、議論、描寫無所不及；文體、布局、措辭、章法等也應統籌兼顧。但反思我們的作文教學實踐，這種練習割裂、殘缺的毛病相當明顯。譬如作文教學中重文藝文、輕應用文就是一個十分嚴重的問題，長期沒有得到解決。
養兵貴在于用兵。作文教學的“練”,真正的落腳點在于“用”.其實不僅是作文，其他學科也是一樣，任何技能的掌握只有在鮮活的生活實境中恰如其分地使用，才能生成個人的真正素養。譬如最近幾年不少學者提出“數學生活化”的理念，道理也在于此[2].作文作為建筑于社會生活之上的能力，如果畫地為牢、自我封閉，這樣訓練出來的能力是沒有實踐意義的。不少大學教師對學生論文寫作中的文藝腔、學生腔一直十分頭疼。問題就出在：一方面在于我們中小學的作文教學在文體方面“吃偏食”,另一方面就與只練不用有密切關系。這種作文教學價值觀反映到教學實踐上，必然導致教師的作文教學以考試為中心，考啥教啥、考啥練啥。
2.教學資質：要會教也要會寫
筆者曾經對某地區上世紀后十年中小學教師更替情況進行調查，發現一個有趣現象：在提前離崗或改任其他工作的語、數、外三門學科教師中，數學、英語教師居多。原因或者是學歷低，或者是啞巴英語，導致無法繼續教學。似乎語文教師最“堅挺”:
一個 80 年代的高中生，沒有進行學歷提升卻能屹立講臺數十年不倒。有人戲謔說，語文教師最好當，學生要讀的自己不要讀，學生要寫的自己不要寫，永遠只做導師和裁判。不少人批評當下的教師讀書少，其實寫得更少。有的教師甚至是語文教師三年五載不寫一篇文章。葉圣陶先生強調教學要合一，“先生不僅要拿他教的法子和學生學的法子聯絡，并須和他自己的學問聯絡起來”.如果我們的教師講起來滔滔不絕，寫起來茫然無措，那么很容易讓人懷疑他在課堂上的講與評是否地道和內行。
會教不會寫從作文教學資質來說，顯然是專業水準不到家甚至是專業結構缺損。有人可能會質疑：會寫的也不一定會教。雖然這種情形還缺少較多樣本數據來支撐，但有一個基本事實和判斷：會寫的一般都會教，而且教得肯定比不會寫的教得好。教師會寫就必然知其然知其所以然，就能夠站在學生角度，真正了解學生作文心理上的畏懼到底“怕”哪里，行動上的艱難又“難”在何處，不至于使作文教學陷入“師傅不高，徒弟累彎腰”的尷尬境地。
3.教學策略：需創設更尚激發
毋庸置疑，作文質量優劣的確與學生生活廣度、厚度有密切關系。自己體驗、經歷的東西寫出來往往更豐滿、更容易。有鑒于此，在教學實踐中，不少教師便著意通過實物觀察、參觀走訪、視頻展示、活動游戲等方式，努力再現、創設逼真、感性的生活場景，讓學生在具體可感中去觀察、感悟、思索，并因此衍生出體驗作文、生活作文、情境作文等諸類名派，洋洋大觀，喧鬧一時。這些探索對于改進作文教學確是產生積極推動，尤其對于小學低、中年級作文教學促進作用明顯。但這種以“創設”為手段的教學策略，由于停滯于感性層面，暴露出諸多問題，費時費力。譬如寫景狀物，組織一兩次戶外集體活動似乎可行，學生自我觀察也不可能遍觀所有，如果硬要寫啥就看啥、參觀啥，這根本做不到。寫作心理學研究發現，作文所涉及的關鍵內容，主要是儲存在作者記憶里有意義的信息，包括生活經驗、人生閱歷、閱讀思考等，而這些是日積月累而成。有學者指出，學生寫作，不是缺生活，而是缺體悟[3].作文教學過程，教師的任務不在于“構造生活”,而在于喚起、激發學生對文題蘊含的意味和已有積淀體悟的對接、調用。如果教師能夠喚起、激發學生內心的“那一點”,那么人物、事件、情感、態度、判斷等便會蜂擁而至，像馬正平先生所說那樣“生長開來”.
4.教學主體：依一科更需多科
長期以來，教學作文似乎成為語文教師天經地義的事情。這種認識實際是把作文“窄化”的結果。其實在我國頒布的現行各科課程標準中，都十分強化學生的寫作要求。譬如初中物理學科要求學生“會寫簡單的實驗報告”;小學品德與生活課程在活動的教學形式上提倡“引導兒童采用多樣化的活動方式，以多種形式如語言等表現與分享活動成果”.中小學作文教學的“窄化”,使作文教學過度地強調工具性，導致學而不用，同時更使作文成為學生學習手段的喪失，導致其他學科教師在學生作文訓練、指導與應用方面置身事外。
國家現任督學李希貴先生 1984 年提出“作文教學同語文教學從學科上分離，獨立成科”.雖然這種提法爭論頗多，但國外已成經驗表明，作文教學確實并非語文一科能夠荷此大任，應該多科予以“集體供養”.日本 2008 年修訂課程綱要，在表述修訂目的時就強調“加強讀、寫技能教學，加強短文寫作和其他學科關聯的讀、寫技能”[4].作文教學與其他學科之間長期割裂的主因在于：專業教師對專業熟悉，但不一定具備教授和指導學生寫作的能力。
既要求教師熟悉作文教學，又要求他對其他一些學科有基本了解，這兩個要求對很多寫作教師來說，確實很難，但并不能因此成為繞著走的理由，同時也從一個側面說明中小學培養全科教師的迫切性。
二、中小學作文走出迷思的路徑
1.系統性：作文教學由割裂走向連貫，使作文教學梯級分明
語文出版社社長王旭明先生認為：我們現在的語文教育已經支離破碎，而且碎了一地，很難拼接形成學生聽說讀寫一生有用的語文能力[5].此論雖然稍顯激進，但基本上反映了我國語文教學的事實。這種“零碎性”體現在作文教學上，主要在兩個方面：一是由低到高年級的作文教學目標籠統。雖然課程方案中對作文要求在文本表述上體現階梯性，但實際上不清晰，難執行。二是教師本身缺乏系統作文教學觀。為數甚多的教師對小學到初中、高中各個學段的作文教學缺乏全程、整體把握，對不同文體、題材、語體等方面缺乏統籌安排。而且實事求是地說，目前整個教學隊伍的專業水準也難以達到系統化的需要。有的教師只能教低年級，不能教高年級；有的教師長于敘事，只擅長教記敘文，有的教師長于說理，只擅長教論說文。此種情狀導致低年級與高年級之間脫節、斷層，銜接不暢；也因不同學段執教人不同，時常出現“炒冷飯”現象。因此，教師作文系統教學培訓十分必要。但當下關于作文教學方面的師資培訓卻是鳳毛麟角。
2.綜合性：一科作文向多科作文發展，使論文成為教學目標
王小波先生說：“真正的學問不在字句，而在于思想?！蔽恼碌恼嬲齼r值也就在其思想性。當下我們的作文教學重形式、輕內容，重應試、輕長遠，重人文、輕科學，重情性、輕理性，重文藝、輕應用的傾向和弊端明顯。解決這些問題，必須在兩個方面花大力氣：
一是解決作文教學與其他學科分離的問題。面對學生假大空、高虛上、無病呻吟的作文，不少人總是抱怨學生的生活積累貧乏。其實學生生活的主陣地在學校，他最熟悉、最有東西寫的是他們的學習生活。而在其學習生活中，占時最多的就是學科學習。學科學習中既有對人、事的記憶，體現學習的喜怒哀樂，也有對天地萬物的發現、探究，能夠在學習中視通萬里、思接千載，接受科學和理性精神熏染。如果作文教學能夠滲透于其他學科，譬如一個學段物理、化學要求完完整整地寫這么幾篇實驗報告，生物、地理要求寫上幾篇科普小論文或者地區地情報告，政治、數學能夠要求通過幾篇文章把一個理論、定理說清楚。這樣不僅寫作會成為學生學科學習的好幫手，而且通過這種作文活動，就能從根本上解決學生作文內容的源流問題[6].
二是解決“分體訓練”有余，“綜合使用”不足的問題。長時期以來，我國中小學作文教學通常以記敘、說明、議論三大文體為主。小學高年級是簡單的看圖寫話及記人記事；初一著重記敘文練習，初二著重說明文練習，初三著重議論文練習。高一是復雜的記敘文（如報告文學）練習，高二是復雜的說明文（如科普文）練習，高三是復雜的議論文（如評論）練習。這種安排，從小學到高中基本上就是三類文體由易到難、交替平行“輪回”.但就是缺少“交叉融合”和“綜合使用”,即缺少融記敘、說明、議論于一體的綜合訓練與運用。學生學了 12 年的寫作，仍然不能寫出足以“經國、治事、理政、交際”的文章來。
有學者批評我國中小學學生的作文能力是“偽能”,筆者深有同感。怎么解決這個問題，有專家建議從小學三年級開始就一邊進行分體訓練，一邊進行融敘述、說明、議論于一體的“論文”寫作訓練，把學生的論文寫作作為作文教學的終極目標。此論真實反映了作文教學的旨歸，應該成為我國當下作文教學改革的努力方向[7].
3.示范性：教師具備高度專業自覺，使寫作成為職業習慣
有學者說“教育是一種喚醒、推進與拯救”.教師怎么喚醒、怎么推進？只有讓教師個人多多參與實踐，教學才會活躍起來。作文教學尤需如此，無數優秀教師的作文教學事實也證明這一點。只有教師親自寫了作品，對寫作原理才會感受得更深，理解得更透，說得更明白，做得更具體，更有針對性。教師自己示范文章中飽滿的人文精神與較為成熟寫作技術的交融，對學生來說是一種特殊的激勵和引導，對自己來說是“一種幸福的體驗”[8].這一點對于其他學科的教師也是如此，能夠恰如其分地給學生提供本學科的原創性文本示范，不僅能夠給學生以正面引導，而且能夠給予學生關于學科知識最清晰、最富有親和力和可接受性的表達，一舉多得。
不僅如此，教師經常性的寫作是促進教師由講課型教師向反思型教師邁進的重要路徑。美國心理學家波斯納（G.T.Posner）曾提出教師成長的公式：經驗+反思 = 成長。一個教師如果僅僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深入思考，那么他只能永遠停留在新手教師的水準上[9].但如果教師僅僅對教學進行散漫式的反思，沒有或者不能進行清晰的表達，那么這種反思永遠是一種零碎的臆想，對于改進教學和影響他人沒有任何實在意義。當然，教師反思的表現方式也有多種，譬如對話、實施微格教學、創建檔案袋、行動研究，目前教育界普遍認為最有效的方法就是寫作反思日記[10].只要持之以恒，寫作就一定會成為教師個人成長和專業發展的憑借和利器。
參考文獻
[1] 祁壽華。西方寫作理論、教學與實踐[M].上海：上海外語教育出版社，2000.
[2] 羅新兵，李晶。數學生活化的含義與功能及其情境標準[J].數學教育學報，2011（4）。
[3] 陸鋒磊“.寫體悟”指導：讓寫作與美好的生命相遇[J].語文教學通訊，2014（11）。
[4] 亦矚。2008 年日本即將發布新的課程綱要 [J]. 課程·教材·教法，2008（3）。
[5] 王旭明。語文教育已經支離破碎[N].中國教育報，2014-11-15（03）。
[6] 張松祥。學科作文的教改價值與實施策略[J].教學與管理，2014（6）。
[7] 潘葦杭，潘新和。寫作“共能”“異能”論：“議論”體式寫作應成為中小學生寫作教學的重點[J].語文建設，2011（10）。
[8] 劉占泉。多寫“下水文”[J].語文建設，2006（5）。
[9] 劉岸英。反思型教師與教師專業發展[J].教育科學，2003（4）。
[10] 顧明遠，梁忠義。世界教育大系·教師教育[Z].吉林：吉林教育出版社，2000.
