《義務教育語文課程標準 （2011 年版）》 在課程目標與內容中提到： “課程目標從知識與能力、過程與方法、 情感態度與價值觀三個方面設計。 三者相互滲透， 融為一體。 目標的設計著眼于語文素養的整體提高?！?這段話被人們概括為知識與技能、過程與方法、 情感態度與價值觀。 即當下新課程改革倡導的 “三維目標”。 作為小學語文教師設計教學目標的基本理念和指導語文教學的根本原則，“三維目標” 本身有著重要的責任擔當。 但是， 由于眼下 “三維目標” 沒有亞類分層， 加之語文學科知識本身分類模糊， 這給小學語文教學目標的設置和評估工作帶來了很多困難。 所以很有必要對小學語文教學目標進行細化分類， 為有效指導、 實施和評價語文教學提供基本依據。
一、認知目標新分類視角下小學語文教學目標的細化分類
（一） 布盧姆認知目標新分類
布盧姆原認知目標分類學最初于 1956 年公開發表， 新分類學的修訂版在 2001 年公布， 是以安德森 （Anderson ， L.W.） 為首的一個專家小組經過5 年的研究得出的。 新分類學將認知領域的教育目標按照兩個維度進行分類， 一個是知識維度， 一個是代表知識掌握水平程度的認知過程維度。新分類學的知識維度將學生所要學習的知識分為事實性知識、 概念性知識、 程序性知識和反省認知知識四種類別和十一種亞類。 認知過程維度將學生在認知過程中對知識的掌握水平分為記憶、 理解、 運用、 分析、 評價、 創造六個主類和十九種亞類。
這兩個維度相互交叉， 形成知識類型與認知過程兩維分類表。由于在下文中的小學語文教學目標細化分類中對新分類學中的知識維度進行重新分類， 所以現在只結合語文學科知識對認知過程緯度的各個分類作逐一解釋。
記憶 （remembering）： 指能從長時記憶系統中提取有關信息。 記憶水平又分為兩個亞類： （1）再認 （recognizing） 指學生能從記憶中找到與所讀材料一致或相似的知識， 體現在語文教學中即例如從括號里相似的生字中選擇搭配正確的字。 （2）回憶 （recalling） 即從記憶中提取相關的知識。 例如按課文內容將句子補充完整。
理解 （understanding）： 指能確定口頭、 書面或圖表信息所表達的意義。 理解水平分為七個亞類： （1） 解釋 （interpreting） 指學生能換一種方式呈現信息。 如說出加點的字在文中的含義。 （2）舉例 （exemplifying） 指能找出一個概念或原理的具體例子。 如用直線劃出文中的擬人句。 （3） 分類現象透視（classifying） 指能識別出某種事物是否屬于某一類別。 如將括號中不同類別的詞語劃掉。 （4） 概括（summarizing） 指能提出一個簡短的陳述來代表已經呈現的信息或歸納出一個小標題。 如給文中三個自然段各加上一個小標題。 （5） 推斷 （inferring）指能從提供的信息中得出具邏輯性的結論。 如你認為文章的感情基調應該是怎樣的。 （6） 比較（comparing） 指能確定兩個或多個客體、 事件、 觀念、 問題或情境之間的異同。 如 《鯨》 和 《小松鼠》 的說明方法有什么不同。 （7） 說明 （explain-ing） 指能建立一個因果模式。 如聯系全文， 說說作者為什么說志愿者是最可愛的人。
應用 （applying）： 在特定的情境中運用某個程序。 應用水平分為兩個亞類： （1） 執行 （execut-ing） 指能用一個固定的程序來完成熟悉的任務。 如修改病句。 （2） 實施 （implementing） 指能選擇并運用程序來完成一個不熟悉的任務。 如讀課文最后兩段， 舉例說明修辭手法的運用能增強表達效果。
分析 （analyze）： 將材料分解成幾個部分， 確定各部分是如何聯系的， 以及各部分和整體的關系。 分析水平分為三個亞類： （1） 區分 （differ-enting） 指能從呈現的材料中辨析各部分與整體的相關性或重要性。 如說明文章第一自然段在文中的作用。 （2） 組織 （organizing） 指能確定某些要素在結構中的適切性或功能。 如試著將文章分為四部分。 （3） 歸屬 （attributing） 指能確定材料中隱含的觀點、 偏見、 價值觀等。 如試分析文中的動作描寫隱含的意思。
評價 （evaluate）： 依據準則和標準做出判斷。
評價水平分為兩個亞類：
（1） 核查 （cheeking） 指能檢查某一操作是否具有內在一致性。 如想一想文中羅伯所做的事， 你認為有哪些令人相信的地方。
（2） 評判 （critiquing） 指能根據外部準則或標準來判斷某一操作或產品的一致性程度。 如你認為列寧是個什么樣的人， 試舉例說明。創造 （create）： 將要素整合為一個內在一致、功能統一的整體或原創產品。 創造水平分為三個亞類：
（1） 生成 （generating） 指能根據標準提出可供選擇的路徑或假設。 如想一想小男孩回去拿膠卷會回來嗎， 試分析回來和不回來兩個情形的原因。
（2） 計劃 （planning） 指設計一種解決方案以完成某一任務。 如根據材料提示要求自定題意， 擬定一個文章框架。 （3） 貫徹 （producing） 指執行計劃以解決既定的問題。 如以 “那一刻， 我笑了” 為題寫一篇不少于 300 字的作文。
（二） 小學語文教學目標的細化分類
1. 分類前提 。 《 義務教育語 文 課 程 標 準（2011 年版）》 在課程設計思路中提到： “課程目標九年一貫整體設計。 課程標準在 ‘總目標’ 之下，按一至二年級、 三至四年級、 五至六年級、 七至九年級四個學段， 分別提出 ‘學段目標與內容’， 體現語文課程的整體性和階段性。 各個學段相互聯系， 螺旋上升， 最終全面達成總目標?！?這說明語文 “三維目標” 的達成是成系統的， 四個學段呈動態的、 線性聯系， 共同承擔著實現義務教育語文課程的總目標。 但是由于四個階段學生在生理、 心理及認知水平上的差異， 每個階段 “三維目標” 的設置應具有一定的梯度。就小學階段而言， 小學生的認知和心理特點主要表現為： （1） 感知的無意性和情緒性顯著。
（2） 注意力不夠穩定， 意向性不易持久。 （3） 機械記憶優勢明顯， 擅長形象記憶。 （4） 從形象思維向抽象思維過渡。 （5） 情感易外露， 自制力較差等。 這些特點決定了小學階段的語文教學應該遵循的基本原則包括， 著眼直觀性， 注意趣味性， 培養習慣性， 推進群體協作性。
針對以上特征， 小學語文教學 “三維目標” 應以知識與能力目標為重點， 在此基礎上滲透其他兩維目標。 另外， “過程與方法”、 “情感態度與價值觀” 的生成要以學科 “知識與技能” 的掌握為依托和中介。 所以， 在小學語文教學中要警惕從過去的只抓 “知識技能” 的極端， 跳到現在只顧“情感態度與價值觀” 以及 “過程與方法”， 而忽略了 “知識與能力” 的另一個極端。
2. 分類內容。 由于語文學習內容主要體現在“字、 詞、 句、 篇” 上， 所以小學語文教學目標的設置主要定位學生在這四方面技能的獲得。 依據布盧姆認知目標新分類學的二維分類， 我們從語文學習內容特點出發， 將教學內容由低到高細化分為拼音、 生字、 新詞、 句子、 標點、 課文朗誦背誦、 課文題目體裁、 文章結構、 文章內容與價值觀、 表達技巧特色十個層次。
這十方面內容按照學生認知過程維度可構成如下分類圖表。
語文教學目標在不同學段應具有不同的梯度，所以在根據以上表格進行目標制定時， 在認真研讀文本后， 要結合課標中不同教學內容在不同學段的不同要求進行目標定位。 例如， 在第一學段 （一至二年級） 中識字寫字部分提到： “5．學會漢語拼音。
能讀準聲母、 韻母、 聲調和整體認讀音節。 能準確地拼讀音節， 正確書寫聲母、 韻母和音節。 認識大寫字母， 熟記 《漢語拼音字母表》?！?而在第二學段和第三學段中都沒有具體要求， 所以小學第一學段的語文教學應將漢語拼音作為教學重點， 中高學段則是繼續鞏固學習。 又如在識字能力方面， 第一學段的要求是 “學習獨立識字。 能借助漢語拼音認讀漢字， 學會用音序檢字法和部首檢字法查字典”。
第二學段為 “有初步的獨立識字能力。 會運用音序檢字法和部首檢字法查字典、 詞典”。 第三學段是“有較強的獨立識字能力”。 那么教師就可以根據同一語文技能在不同學段的要求規定學生在認知過程中應達到的水平。
二、小學語文教學目標的科學陳述
（一） 陳述誤區
目前小學語文教學目標的陳述存在 “三維目標分離”、 目標主體錯誤、 二維分類缺失等問題。
首先， “三維目標” 是課程目標的三個緯度，它們不是并列的關系而是融為一體的整體， 三者是在同一過程中同時實現的。 但是現在教學目標陳述中有很多將 “三維目標” 分開陳述的現象。 例如小學蘇教版第三冊中 《夕陽真美》 教學設計。
1. 知識與能力： （1） 學會本課的 10 個生字，綠線內的生字只讀不寫， 認識 1 個偏旁。 引導學生理解由生字組成的詞語。 （2） 能正確、 流利、 有感情地朗讀課文， 背誦課文。
2. 過程與方法： 引導學生通過朗讀， 感受夕陽的美。
3. 情感態度與價值觀： 培養學生欣賞美的健康情趣和熱愛大自然的感情。
這樣的陳述方法不僅分裂了 “三維目標” 本身所具有的整體性， 而且也反映出促進學生全面發展理念的缺失。 所以在陳述教學目標時， 應樹立 “三維目標” 整體觀， 不能只見樹木不見森林， 要合理地將 “過程與方法” 和 “感情態度與價值觀” 的根緊扎在 “知識與能力” 之中。
其次， 教學活動是以學生為主體， 教師為主導的雙邊活動， 教學活動的開展要以學生為主體， 教學目標的陳述也是如此。 我們經?？梢钥吹街T如“使學生”、 “培養學生” 等從教師角度陳述的教學目標， 而不是從學生角度陳述的。 這雖然只是角度上的差異， 卻體現了以 “教” 為本的教學理念問題， 陳述小學語文教學目標時要注意這一點。
最后， 認知目標新分類中教學目標的厘定來自知識和認知過程兩個緯度， 當兩個緯度有機結合時才能達到發展學生能力的目標。 反之， 就會導致教學目標的模糊空泛。 比如， 在陳述目標時常提到類似 “培養學生的分析能力” 的陳述， 這種陳述方式里只包含了認知過程中 “分析” 因素， 卻沒有知識緯度因素。 另外一種則是缺乏相關的認知過程成分， 如 “體會文章作者的思想感情”， 這里沒有提到體會感情的具體途徑， 體現不出學生執行的認知過程。 所以在陳述教學目標時要注意兩個緯度成分的有機結合， 使教學目標更具有導向性和可測性。
（二） 陳述方法
結合認知目標新分類體系， 此處主要從知識與認知過程兩個緯度探討小學語文教學目標的陳述。
在陳述之前首先要清楚兩個緯度的具體內容指向。
關于小學語文教學的知識緯度在分類內容中已經提到， 即教學內容的分類。 針對教學內容分類， 認知過程緯度上的六級認知水平的行為動詞對應解釋如下。
所以， 在進行小學語文教學目標陳述時， 語文教師應警惕走入陳述誤區， 注重 “三維目標” 的整體性， 以學生為目標主體， 將知識緯度和認知過程緯度有機結合起來， 使教學目標發揮其導向性和可測性， 讓語文教學真正落到實處。
參考文獻：
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