一、引言
二語詞匯習得研究自 20 世紀 70 年代以來就逐漸成為二語習得研究的熱點和重點課題。詞匯習得過程到底遵循什么樣的理論模式，國內外學者提出了不少相關的詞匯習得理論，如學習者內外因互動模式[1]、詞匯加工模式[2]、詞匯三維度發展模式[3]、詞匯表征與處理模型以及投入量假說等等[4 -5].
隨著認知語言學的發展，研究者們開始以二語詞匯為載體，探尋在認知心理學的框架內學習者語言輸入和輸出過程中的詞匯心理表征。表征是指信息或知識在心理活動中的表現和記載的方式。二語心理詞匯的表征分為形式表征和概念表征。形式表征包括詞匯的語音和詞形、搭配和語法歸類等，概念表征指詞匯的意義。從心理詞匯表征的視角分析，二語詞匯習得包括詞語形式的習得和詞語概念意義的習得，以及把詞語形式表征映射到概念表征的習得。
在二語習得過程中，學習者的心理詞匯呈動態發展的模式。Jiang Nan 提出了二語心理詞匯表征和處理模型[4],并指出二語詞匯發展經過三個階段。第一階段是形式階段，二語單詞的入口已建立，二語單詞必須通過母語來與概念建立間接的聯系。第二階段是母語中介階段，二語單詞入口結合了單詞的形式信息和母語翻譯的語義和句法信息，二語單詞通過母語與概念相連接的程度加強并開始直接與概念建立較弱的聯系。第三階段是融合階段，二語的形式信息、語義和句法信息得到了融合，二語單詞直接與概念建立較強的聯系，母語的中介作用消失。
與母語詞匯的自然習得相比，二語詞匯的習得主要依賴課堂學習。由于缺乏自然習得的語境，學習者習得二語時很容易依賴母語詞匯系統，因而產生概念表征的母語寄生性，母語中介式的詞匯學習策略因節省認知資源而普遍存在。此外，學習者的母語心理詞匯先于二語心理詞匯建立，母語在二語詞匯的認知過程中發揮積極的作用，二語詞匯的習得必然要受制于或得益于母語心理詞匯表征。張萍也指出，母語的遷移無論是正向的還是負面的，都不可避免的存在于二語學習者詞匯習得的每個階段[6].如何激發母語的正遷移，有效地避免母語負遷移成為二語學習者和研究者們共同關注的話題。
本研究依據 Jiang Nan 的二語詞匯表征和處理模型[4],通過為期八周的課堂聽力教學實驗和相關的詞匯前測、即時后測和延時后測，研究二語詞匯教學中母語釋義和二語釋義對二語學習者詞匯習得的影響，以及母語釋義對處于不同習得階段的詞匯的習得影響。
從心理詞匯表征的視角，探討二語教學中如何激發母語的正遷移，避免母語負遷移，從而提高二語詞匯教學的效率。
二、研究設計
1. 研究對象
本研究選取南京某高校非英語專業一年級兩個班共 52 名學生作為研究對象，其中 37 班共 22 人，38 班共 30 人。所有學生均來自江蘇省，并經過高考統一錄取，都具有 6 年以上的英語學習經歷。筆者統計了兩個班學生的高考英語成績，并運用社會科學統計軟件SPSS16. 0 對兩個班的高考英語成績進行了分析。統計結果顯示 37 班的高考英語均分為 71. 83 分，38 班的高考英語均分為 70. 45 分（ 高考英語總分為 120 分，由于兩個班學生均為本三批次錄取，英語水平相對較低） .獨立樣本 T 檢驗結果顯示兩組數據方差齊性，兩個班學生的高考英語成績不存在顯著差異（ p = 0.609 > 0. 05） ,說明兩個班學生的英語水平相當，筆者隨機選擇 37 班為英語釋義班，38 班為漢語釋義班。
在教學實驗中，教師為英語釋義班的學生提供目標二語詞匯的英語釋義，為漢語釋義班的學生提供目標二語詞匯的漢語釋義。
2. 研究過程
本研究所采用的聽力材料選自外語教學與研究出版社發行的《新視野大學英語聽說教程（ 第二版） 》第二冊中的長對話、聽力短文和文化漫談，共 20 篇聽力材料。筆者在課堂聽力教學實驗開始之前先統計出所有 20 篇聽力材料中的目標詞匯共 100 個，并設計成詞匯測試卷，供前測使用。在課堂教學實驗中，教師分別為漢語釋義班和英語釋義班提供聽力材料中的目標二語詞匯的漢語釋義和英語釋義。例如： 聽力原句為“Itcan result in feeling very tired,getting sick,becomingdepressed and doing things you might otherwise think arewrong”.在漢語釋義班，教師解釋： depressed 的意思是“沮 喪、抑 郁”; 而 在 英 語 釋 義 班，教 師 解 釋：depressed means sad or low in spirit,當學生不能明白spirit時，再解釋 spirit means mood,直到學生聽懂并理解 depressed 的詞義為止。
本研究為期近兩個月，包括八次聽力教學實驗，均在正常的聽說課堂進行。在聽力教學實驗開始前一周，筆者在兩個班同時進行了詞匯前測，要求學生寫出所有 100 個目標詞匯的漢語或英語釋義，每題 1 分，共100 分，寫錯或不寫不得分。并且告訴學生測試成績計入平時分，這樣保證了所有學生能認真對待測試，從而保證了前測成績的真實可靠性。
在隨后的八次聽力課堂教學實驗中，筆者根據教學中所涉及到的目標詞匯設計詞匯測試題，在每次聽說課結束前 10 分鐘進行詞匯即時后測，要求學生寫出當堂課上講解過的目標詞匯的漢語或英語釋義，寫對得 1 分，寫錯或不寫不得分。由于目標詞匯是在聽力理解中習得，學習者難以掌握詞匯的產出性知識，因此所有的測試均考察詞匯的接受性知識。統計所有八次即時后測成績，相加后所得的成績計作本研究的即時后測成績，總分 100 分。
在聽力教學實驗結束一周后，再對 100 個目標詞匯進行測試，所得成績計作延時后測成績，總分 100分。由于學生此前并不知道有詞匯延時后測，因此都沒有對相關詞匯進行復習，這樣保證了后測成績的真實性。
三、研究結果與分析
1. 釋義方法對詞匯成績的影響
筆者收集了兩個班的詞匯前測、詞匯即時后測和詞匯延時后測的成績，并運用 SPSS16. 0 對所得的各組數據進行了獨立樣本 T 檢驗，結果見表 1.【1】
從表 1 的數據可以看出，兩個班的詞匯前測成績不存在顯著差異（ P =0. 943 >0. 05） ,這說明兩個班學生原有的詞匯量水平相當。
兩個班的詞匯即時后測成績比前測成績都有大幅度的提高，英語釋義班均分提高了約 20 分，漢語釋義班均分提高了 40. 6 分，學生在完成聽力理解任務的同時也積累了目標詞匯知識，這說明聽力課堂也是學生詞匯積累的主要來源之一。獨立樣本 T 檢驗結果顯示，兩個班的即時后測成績存在極其顯著的差異（ P =0. 000 < 0. 01） ,漢語釋義班的即時后測成績顯著高于英語釋義班的即時后測成績，說明漢語釋義比英語釋義更能促進學習者目標詞匯的習得。給目標詞匯提供漢語釋義能幫助學習者迅速建立二語詞匯與概念之間的間接聯系，學生通過母語中介迅速地記憶目標詞匯的意義，符合認知經濟原則。此外，本研究中的受試學生英語水平較低，當為目標詞匯提供英語釋義時，英語釋義中的某些二語詞匯本身就處于學習者詞匯發展的形式階段或母語中介階段，需要借助相應的母語釋義來建立其與概念之間的聯系，進而再建立目標詞匯與其概念之間的聯系，這樣的過程比較費時，同時也增加了二語水平較低的學習者習得目標詞匯的難度。筆者在英語釋義班收集教學反饋意見時，也有不少同學反映“很難聽懂老師對單詞的英語解釋”、“希望老師上課時多用漢語解釋”等等。
詞匯延時后測成績對比顯示，漢語釋義班的均分高出英語釋義班 6. 34 分，但兩個班的成績不存在顯著差異（ P =0. 151 >0. 05） ,這說明漢語釋義對二語詞匯在學習者心理詞庫中的延時保持作用不明顯。由于受漢語母語的影響，中國的英語學習者傾向于運用詞形、詞音等淺編碼法記憶單詞，而很少運用詞義特征等深編碼法記憶單詞，因此詞匯記憶的保持作用不明顯。
2. 詞匯水平對詞匯成績的影響
為了對比不同詞匯水平學習者對目標詞匯釋義的反應，筆者根據詞匯前測成績分別從兩個班挑選了低詞匯量學生和高詞匯量學生，并對他們的即時后測成績和延時后測成績作了對比。詞匯前測成績低于 30分的學生被歸類為低詞匯量組，漢語釋義班和英語釋義班各有 5 名低詞匯量學生。詞匯前測成績高于 50分的學生被歸類為高詞匯量組，漢語釋義班和英語釋義班各 11 名高詞匯量學生。高低詞匯量組學生的詞匯即時后測成績和延時后測成績對比情況見表 2.【2】
表 2 數據顯示，對高、低詞匯量組的學生來說，接受漢語釋義后的詞匯即時后測成績均極其顯著高于接受英語釋義后的詞匯即時后測成績（ P = 0. 000 < 0.01,P = 0. 000 < 0. 01） .對高、低詞匯量組的學生來說，接受漢語釋義后的延時后測成績均高于接受英語釋義后的詞匯延時后測成績，但延時后測成績差異均不具有顯著性（ P = 0. 558 > 0. 05,P = 0. 081 > 0. 05） .
說明對受試學生而言，漢語釋義比英語釋義更能促進他們對目標詞匯意義的習得。對于詞匯量較低的低水平學習者來說，二語釋義中相關詞匯還處在其發展的形式階段或母語中介階段，因此英語釋義對他們來講既費時又低效。本研究中英語釋義對高詞匯量組學生目標詞匯的習得沒有產生比漢語釋義更好的效果，而田麗麗對英語專業一年級學生的研究結果發現，高詞匯量組學生接受英語釋義后的延時后測成績顯著地優越于接受漢語釋義后的延時后測成績[7].筆者分析其原因在于，田麗麗所研究的英語專業學生的英語水平較高，二語釋義能增強目標詞匯與其概念之間的直接聯系，促進目標詞匯的習得； 而本研究中的受試學生英語整體水平都較低，學生難以理解二語釋義中的某些詞匯，因此二語釋義增加了學生習得目標詞匯的難度。這一研究結果再次表明，對于英語水平較低的學習者來說，漢語釋義比英語釋義更能促進二語目標詞匯的習得。此外，對比漢語釋義班高、低詞匯量組學生的詞匯即時后測成績可以看出，高、低詞匯量組的成績差距為27. 29 分； 對比英語釋義班高、低詞匯量組學生的詞匯即時后測成績發現，高、低詞匯量組的成績差距為 38.07 分?？梢?，漢語釋義縮小了高、低詞匯量組的即時后測成績差距。由于漢語釋義能促進低水平學習者二語詞匯的習得，因此在很大程度上有助于縮小高、低詞匯量組學生之間的詞匯習得的差距。
3. 不同類型目標詞的習得情況
為了對比漢語釋義和英語釋義對處于不同習得階段的二語詞匯的促進作用，筆者將 100 個二語目標詞匯分成了生詞、低熟詞和高熟詞三類。將詞匯前測中均分低于 0. 2 分的詞匯歸為生詞，即只有不到 20% 的學生認識這些詞，生詞共 33 個； 將前測中均分在 0. 2分至 0. 6 分之間的詞匯歸為低熟詞，低熟詞共 31 個；將前測中均分高于 0. 6 的詞匯歸為高熟詞，即 60% 以上的學生認識這些詞，高熟詞共 36 個，各類詞的習得情況對比分析見表 3.【3】
表 3 數據顯示，在所有類型詞匯的各項測試中，漢語釋義班得分均高于英語釋義班。其中在生詞的即時后測、生詞的延時后測和低熟詞的即時后測中，漢語釋義班的成績極其顯著地高于英語釋義班（ P =0. 000 <0. 01,P = 0. 009 < 0. 01,P = 0. 001 < 0. 01） .這一結果說明，生詞和低熟詞處于詞匯發展的初級階段，母語釋義的優勢很明顯。對高熟詞的掌握而言，漢語釋義班的各項詞匯測試成績高于英語釋義班，但不存在顯著差異（ P =0. 2 > 0. 05,P = 0. 638 > 0. 05） ,說明高熟詞已經處于從母語中介階段到二語融合階段的過渡期，二語目標詞已經開始與其概念建立了微弱的聯系，提供母語釋義對目標詞匯的習得沒有明顯優勢。表 3的數據對比說明，漢語釋義對處于詞匯發展初級階段的二語詞匯學習具有明顯的促進作用，二語單詞通過母語與概念相連接。隨著習得的深入，二語詞匯與其概念建立直接的聯系，母語中介作用逐漸減弱并最終消失。
四、結語
母語中介作用是二語詞匯教學中研究較多的話題，本研究依據 Jiang Nan 的二語詞匯表征和處理模型，通過教學實驗及相關的測試對比研究了母語釋義和二語釋義對二語詞匯習得的促進作用。研究結果表明，對詞匯水平較低的學習者來說，母語釋義比二語釋義更能促進二語詞匯的習得，并有助于縮小高、低詞匯量學生之間詞匯習得的差距； 母語釋義對處于發展初級階段的二語詞匯的學習具有明顯的促進作用，但隨著詞匯習得的發展，母語釋義的作用逐漸減弱。
研究結果對二語詞匯教學有重要的啟示。在課堂教學中，對詞匯量較少、二語水平較低的學習者，可以為他們提供目標二語詞匯的母語解釋，這樣學習者可以直接建立二語詞匯與概念之間的聯系，緩解記憶中的認知負荷，從而節省出更多的認知空間來加工處理信息，提高學習效率[8].對詞匯量多，二語水平較高的學習者而言，提供目標詞匯的二語釋義能促進學習者建立二語單詞與其概念之間的直接聯系，高質量的二語輸入能加速二語心理詞匯的整合，達到母語詞匯心理模式狀態，促進二語詞匯的提取和通達[9].研究結論也為針對不同水平的語言學習者進行分層次的閱讀和聽力教學提供了理論依據。
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