意象是以象寓意的藝術形象，是客觀物象經過主體的情感蘊藉而創造出來的，它以形象思維為中介，是感性的、直覺的、無意識的。然而，邏輯是探討人的思維與規律的科學，借助概念、推理、判斷等思維方式反映對客觀現實的認識，往往以抽象思維為中介，是理性的、推理的、有意識的。意象與邏輯看似是風馬牛不相及的兩個主體，但在形象思維空間中，二者有機地融合在一起，形成了對立統一的關系，并因此而衍生出“意象邏輯學”這一概念。意象邏輯是“一種獨特的存在與潛意識心理活動中的超常規邏輯思維方式”,它不同于數理邏輯、形式邏輯等普通邏輯形式，而是一種感性與理性相聯系、形象思維與抽象思維相結合的思維方式，對于藝術作品的認知、欣賞與創造有著重要的作用。因此，意象邏輯學可以廣泛地運用于具體的教學實踐活動，尤其是繪畫、文學、雕塑等的藝術教學活動。
一、深度的認知與闡釋作用
人類永遠有著向往自由、追求完美的天性，力圖通過完善自我、超越自我從而實現自身發展的需要。優秀的藝術作品以其充滿無限魅力的想象空間、真誠感人的情感態度、美好積極的人生理想，迎合了人類對于求真、向善、尚美的心理訴求與渴望。此外，藝術作品的品讀與賞析也可以使我們浮躁的靈魂得以安放，情感得到升華，人格得以豐富和提升。因而，在具體的教學實踐過程中，教師應有必要啟發學生自覺地去接受藝術的熏陶和感染，以期來不斷拓寬他們的期待視野，進而提高學生的藝術感悟能力、藝術判斷力和藝術欣賞水平。
藝術作品的欣賞和詮釋是需要在審美主體與審美客體的雙向互動中完成的，而這一過程則離不開意象邏輯學的作用。審美主體作為美的感受者、體驗者與評價者，在對藝術作品審視時總是以情觀物，在感性直觀的情感體驗中去發現自身與對象的關系。當不同排列組合的意象呈現在欣賞者面前時，審美主體將會對其傾注全部的熱情，并以感性、無意識的直覺思維特征去領悟與把握藝術作品的美。然而，審美主體絕不會滿足于這種意象符號的簡單羅列，而是不斷地詢問“為什么”和“是什么”,主動地思考與求解這些符號所隱含的理念、哲思、情感、人格等的內在生命。審美情感沖動后接踵而至的往往是理性地沉思與分析，推理、判斷、演繹等邏輯思維的介入使得審美主體尋找到這些意象符號背后深層意義，這也契合了黑格爾所提到的“作為象征的形象而表現出來的都是一種由藝術創造出來的作品，一方面見出它自己的特性，另一方面顯出個別事物更深廣的普遍意義而不只是展示這些個別事物本身?！闭怯捎谝庀筮壿嫷慕槿?，才使得作為審美主體的教師和學生在面對藝術作品這一審美客體時，能夠從具象到抽象，進而挖掘出這些“表意之象”豐富的內涵與特質。
意象邏輯學有助于審美主客體的雙向互動，對于繪畫、文學等藝術作品的深度認知與闡釋有著積極的意義。以引導學生欣賞畢加索的名畫《格林尼卡》為例。當巨幅畫面中錯綜復雜、抽象扭曲的意象符號群以排山倒海之勢呈現在我們面前時，每個人或許都難以抑制住內心噴薄欲出的情感，對畫面所傳達的崇高與靜穆之感不由地肅然起敬。但是隨著欣賞程度的逐漸加深，作為審美主體的學生，可能會產生無數的疑問： 畫面中的馬代表什么？ 牛頭代表什么？ 奔跑的腳、燈又代表什么？ 畫家為什么要這樣畫？ 他想告訴我們什么？ ……《格林尼卡》中眾多的意象符號激發起了學生強烈的審美情感，使得他們自由地展開想象和聯想，試圖去探尋畫作背后所蘊含的內在之旨。然而，同是審美主體的教師，在此時也應根據自身對畫作的理解，適時地引入對畫作相關背景與內容的介紹，如畫作完成的時間，畫面中哭泣的母親、高舉呼叫的雙手以及由黑、白、灰三種色調創造出的充滿恐懼、死亡與吶喊的暴力世界等等，并以此來開啟學生思維的大門，啟發學生通過分析、判斷等的邏輯思維方式來把握意象符號所負載的某些觀念和哲理。在教師的啟迪下，當學生們猜測到這可能是由一場非正義的戰爭的引發而帶給人民的痛苦時，作為審美主體的學生可能會感受到一種悟的興奮，伴隨著這種審美象征情感，便可能會聯想到畫中的馬代表人民，牛頭代表法西斯等等。
由此師生在互動與交流中實現了對意象審美的鑒賞，對于畫面的認知與闡釋不再是流于表面，而是在意象邏輯的作用下領悟到《格林尼卡》背后隱含的歷史內容、哲學意味與審美意蘊。
由此觀之，意象邏輯學在運用到實際的教學過程當中時，注意到先以學生自身的期待視野與經驗為基礎，繼而再基于審美主體自身的情感體驗、審美態度、邏輯思維對藝術作品中的意象符號進行富有個性化色彩的解讀、填空與對話，借此來還原藝術家心目中的形象特征、情感態度和審美理想等等。教師也以其自身所擁有的知識與能力，循序漸進地引導與啟迪學生的發散性思維，營造出活潑的課堂氣氛，激發學生的想象力與創造力，進而提高他們藝術欣賞的認識與闡釋能力。師生之間良好的互動與交流，也正是在形象思維與抽象思維的雙向互動的意象邏輯中實現的。
二、促進藝術的探索與創造
當面對紛繁復雜、新奇多變的世界時，人類常常有著獨特的情感感受、體驗與評價，他們力圖將這種對世界的主觀感受和認識傳達給別人，以此來滿足自身和他人的需要，而藝術創造則實現了他們再現客觀現實世界和傳遞主觀情感世界的強烈愿望。所以，就有了文學家用文字的排列組合傳遞情感，音樂家用節奏和旋律造就視聽，雕塑家用線條、色彩勾勒人生……在這些藝術創造的過程中，形象思維與抽象思維不分先后、由此及彼，共同作用其中，成為聯通起主觀世界和客觀世界、此岸世界和彼岸世界的紐帶和橋梁。而就具體的教學實踐活動來說，應讓學生在接受藝術感染和陶冶的基礎上，發揮其作為審美主體的主觀能動性，創造出更多地展現人類審美理想、符合人類美好愿望的藝術精品。
意象邏輯以其感性與理性相聯系、形象思維與抽象思維相結合的思維特征，與審美主體與審美客體相關涉，這一切皆有利于藝術的探索與創造，從而能夠更好地指導與作用于教學實踐。審美主體在藝術創造中的主導性、能動性地位使他能夠觀念性地創造對象世界，并且借助符號來表現世界。針對實際的創作過程來說，審美主體將其全部的情感投射于客觀物象，并且理性地、有意識地加工與處理與客體相關的信息，通過綜合、概括、綴合、虛構和觀念化等藝術化手段創造出源于客體又超越客體的審美對象，以此來完成主體的審美需要、審美目的和審美理想的需求。在藝術創造的過程中，主體在對于意象的選擇、材料的處理以及藝術的物化等的層面上，都需要借助于意象邏輯這一手段，才能夠創作出爐火純青的藝術臻品。
以文學作品中的詩歌創作為例，進一步說明意象邏輯學在藝術創造及教學實踐中的具體運用。例如讓學生以“月”為主題寫一首詩歌，在明確了創作旨歸與目標之后，根據常規的思維圖式與心理機制，學生已經開始在潛意識中組合起與之相關的材料。
然而，教師不能只是枯燥乏味地向學生傳授有關“月”的基本常識，而應該是主動引導學生去聯想藝術家們有關于“月”的經典性描述，如“露從今夜白，月是故鄉明”的思鄉之月，“明月松間照，清泉石上流”的淡雅之月，“人生代代無窮已，江月年年只相似”的哲理之月等等。通過回顧前人對于“月”的描繪與闡釋，創作主體的內在積聚的情感被喚醒，由此而展開積極地聯想與想象，思考自身與“月”之間的關系，將全部的感情投射其中，從而形成創作的靈感之源。藝術構思中的理智與情感、意識與無意識的相互牽制，又不會使學生的這種發散性思維漫無邊際、不知所蹤，而是讓他們主動地對客體進行剪裁與處理，以此創造出合情合理的關于“月”的意象來。
當“胸中之竹”成為“手中之竹”之時，經心靈洗禮過的客觀物象的創作還應進入物化階段，即對詩歌的語詞提煉、修辭技巧等藝術手段的把握與運用，并且這一物化過程都還要依靠意象邏輯來實現。因此，在對詩歌進行創作時，創作動機、藝術構思、物化成形都需要意象邏輯的作用，正是由于形象思維和邏輯思維的相互融合，才使得審美主體內心的形象和意象通過高妙的技巧表現出來。
綜上所述，意象與邏輯并不是相互對立的兩個方面，而是相互牽制、相互作用的，以對立統一的形式在形象思維空間中大放異彩，對于藝術作品的認知與分析、闡釋與解讀有著重要的意義，并且共同指導于藝術教學活動實踐。同時，意象邏輯學感性與理性的交相呼應，形象思維與抽象思維的牽制作用，更使得教師與學生在課堂上能夠自由地對話與交流，從而營造出創新性學習方式的良好氛圍。
參考文獻：
[1]張躍 . 論形象思維空間中的意象邏輯[J]. 長城，2010,（ 2） :6.
[2]黑格爾 . 美學[M]. 朱光潛譯 . 北京： 商務印書館，1979.28.
