20 世紀以來，長期作為美國美術教育教學基本原理的是形式主義、兒童中心主義、以學科為基礎的方法（ DBAE） ,這三大美術教育思潮被稱為美國美術教育理論的“基石（ foundation） ”[1]6.對于我國美術教育界來說，有必要了解這些美術教育思潮，并看到其不足之處，為我國美術教育的發展提供借鑒。

一 形式主義美術教育思潮

伊馮娜·高德利爾厄斯和佩格·斯皮爾斯的研究表明，形式主義美術教育之哲學基礎源于 18 世紀康德的審美反映理論（ theory of aesthetic response）[1]6.康德相信，“當無關乎任何個人、外在影響或背景來欣賞美術作品時，人們往往能得出相同的結論（ determination） ”[2].在康德看來，“只有作品的‘形式’才是‘真實’和‘純粹’的美的判斷的對象”[3]184,在對美的事物欣賞時，人的主要目標都是它的形式。從而藝術品成為獨特的和不可重復的東西，它是為了人們的品嘗和欣賞而存在，審美活動是一種感性的、直覺的、個別的和不可重復的活動。

隨后，阿瑟·韋斯利·道（ Arthur Wesley Dow,1899） 介紹了美術作品的要素和法則，從美術作品的共性中總結出形式主義的特點。形式主義方法考慮線條、色彩、形、背景、空間、明度（ 美術的要素） ,注重這些要素的組織原則，如平衡、強調、比例、動態、節奏、重復、圖案、對比、多樣和統一（ 美術的法則） .至今，Dow 所描述的美術要素和法則仍舊被許多人認為是美術的視覺語言。

受康德和道（ Dow） 的影響，20 世紀早期，弗萊（ Roger Fry,1920） 和貝爾（ Clive Bell,1881/1914） 提出“有意味的形式（ significant form） ”一說，為判斷美術作品時使用形式主義語言提供了基礎。貝爾認為，存在一種由視覺藝術作品喚起的獨特情感，并且每一種視覺藝術（ 繪畫、雕塑、建筑、陶瓷、雕刻、紡織品等等） 都會喚起這種情感，即審美情感。能喚起這種審美情感的所有對象的共同的或獨特的屬性，是藝術作品區別于其他對象的屬性。這種共同的或者獨特的屬性就是“有意味的形式”[4]3 -4,即在每件作品中，以獨特的方式組合起來的線條和色彩關系、在審美上打動人的特定的形式和形式關系，它是所有視覺藝術作品所具有的共性。

20 世紀 40 - 50 年代，美國出現抽象表現藝術，“形式主義”乃是這種藝術的理論后盾。兩位主要形式主義者是克萊門特·格林伯格（ Clement Greenberg） 和邁克爾·弗里德（ Michael Fried） ,他們用形式主義觀點來捍衛和解釋 20 世紀中期的抽象藝術或非具象藝術，對現代藝術的歷史作出了極為透徹的分析，認為藝術從具象走向抽象是一個必然進程，也是其前進過程中的一個必然步驟。

具體到美術教育實踐中，形式主義方法包含哪些內容呢？ 安德森和麥克羅里（ Anderson & McRorie,1997） 認為，美術課程中的形式主義在回答“什么是藝術”時，關注作品的形式、看起來怎樣、使用了什么材料、藝術家使用了什么樣的技能和技巧； 在回答“我們怎樣和為何評價藝術”時，關注美學要素和原則是否適當（ 色彩、平衡、畫面背景等等） 、藝術家的技巧（ 畫面感、光澤等等） 、創意； 在回答“藝術的功能”時，關注“為藝術而藝術”,其功能是先驗的（ transcendental） ,藝術的功能就是藝術本身。因此，美術課程中的形式主義包括 3 個要素[5]: （ 1） 設計要素和原則的運用； （ 2） 特定媒介材料的熟練掌握； （ 3） 創意（ originality） .高德利爾厄斯和斯皮爾斯認為，現代主義和形式主義美學理論已經影響了美術的面貌，影響了 20世紀的美國美術教育，現在仍舊是許多小學美術課程中教授美術作品要素和法則的指導準則。然而，形式主義對獨一無二之“有意味的形式”的追求，最終導致藝術同生活、社會相分離的局面，并且激起藝術家、哲學家的反駁。

20 世紀 60 - 70 年代的大部分藝術試圖反抗形式主義，使偉大的藝術回到人類日常生活之中，與生活交融為一體。肥皂盒、罐頭盒、廣告牌、快餐盒之類的普通人生活的種種普通事物成為藝術，如沃霍爾的著名作品《布瑞洛盒子》（ Brillo Boxes,裝 Brillo 肥皂的盒子） ,還有 1964 年沃霍爾展出的一系列木制盒子： 凱樂歌麥圈盒、戴爾蒙特桃品盒、亨氏番茄醬盒、坎貝爾番茄醬汁盒[6]3等等。藝術家似乎在告訴人們，“假如藝術超出了你力所能及的范圍，就不要理睬它---你周圍的任何東西，不管是自然物還是人造物，都有可能具有審美價值，都可以被視為藝術”[3]183.因此，哲學家布洛克從美學的角度批判了形式主義將“形式”從美術作品中分離出來的“抽象形式”,認為美術作品中的“形式”是“有機的形式”.布洛克并從哲學上界定了藝術與現實生活的不可分離，認定藝術為我們生活的人類現實提供了一個全面的解釋。

形式主義在藝術領域和藝術哲學領域遭受的質疑，直接影響美術教育領域對形式主義方法的批評。相對于形式主義美術課程而言，后現代時期的美術課程更關注社會文化背景及自我認同，美術的意義和價值只有在其創作和應用背景中才能確定。首先，從社會文化背景看來，正如古德曼（ Goodman,1968）所說，美術是一定社會文化背景下的“社會交流體系”[5],就像口頭或書面語言一樣，需要傳達者（ 美術家） 和接收者（ 觀眾） 相互理解其符碼（ code） ,才能真正理解美術作品。正因為美術是在特定“文化母體（ cultural matrix） ”中共享符碼的信息交流，也就不存在普遍性的美術形式或意義。美術作品本身及其所處的社會文化背景都是影響我們審美的因素，更重要的是應該超越美術作品本身來認識其意義。其次，今天的美術課程是一個基于個體自我身份認同的文化建構過程。皮爾斯（ Pearse,1997） 將自我看作是“認同”[2]的所在，是對個體多重身份的研究、對個體受不同群體成員（ 如家庭、同伴、性別、種族、鄰居、地區、國家） 影響的判斷。這種基于身份認同的課程不僅要關注個體自身的文化構成，還得關注他人的文化身份以及來自其他時空的藝術。這是一個從自我轉向他者、群體、社區； 從主流轉向邊緣； 又從外部世界回到自我的相互關聯的過程。因此，需要一種看重身份認同、多樣性和意義的美術教育。今天的美術教育應該回應這種需要，將美術作品的內容及其產生和應用的社會文化背景相結合，促成我們對美術的理解和個體身份意義的生成，從而成為符合后現代思潮傾向的美術教育理念。

但是，美學和美術教育中的形式主義代代相傳，在當今的美國高等師范美術教育課程中仍占有主導地位，多數美術教師在高等師范課程中學習形式主義，隨后在教學過程中又將之教給自己的學生。

湯姆·安德森和薩莉·麥克羅里（ Tom Anderson & Sally McRorie,1997） 指出，至少從二次世界大戰結束后，形式主義成為美國多數大學視覺藝術教育之基石[5],包括美術教師教育，多數 K -12 年級美術課程（ 相當于我國從幼兒園到高中階段的課程） 也是如此（ Risatti,1993） .因此，在美術課程中，形式法則仍舊需要被討論。但需要明確的是，形式主義只是提供了一套美術創作或理解美術作品的標準，在后現代主義框架里，還存在著別的標準。美術作品的內容和它周圍的背景（ 個人、歷史、社會、美學、文化） 組成我們對美術的理解和意義構建。在美術課程中，形式的和美學的性質應當保留，但是，他們不再是所有課堂的中心焦點，這種討論將放在美術作品怎樣使用形式特征的背景下。

二 “兒童中心”美術教育思潮

第二次世界大戰后的1940 年代晚期，以美術教育家羅恩菲德（ Victor Lowenfeld） 為代表的“兒童中心”美術教育（ child -centered art education） 成為美國美術教育界的主要理念，其主要觀點體現在《創造力和心智的成長》（ Creative and Mental Growth,1957） 一書中。羅恩菲德的“兒童中心”美術教育觀得到了英國美術教育家里德（ Herbert Read） 的支持，在其著作《通過藝術的教育》（ Education through Art,1958） 中有所體現[2].羅恩菲德的“兒童中心”主義美術教育觀是一種表現主義的教育觀，與當時美國藝術界的抽象表現主義風格的流行分不開。羅恩菲德和里德都受到二戰的影響，1938 年，羅恩菲德移居美國，里德則在戰火紛飛的英國度過了整個二戰期間。艾斯納（ Eisner,2002） 認為，羅恩菲德和里德都將德國發動戰爭的部分原因，歸結于教育體系對人類創造性表現沖動的壓制，結果導致偏激和壓抑，他們將藝術（ arts） 作為“精神釋放和創造力沖動的有效途徑”[7]32 -33.艾斯納聲稱，羅恩菲德主張創造性表現不僅具有教育功能還具有治療功能，兼具學校教學和人類發展之意義； 里德主張，自我表現行為是不可教的，美術教師只是“服務者（ attendant） 、指引者（ guide） 、啟發者（ inspirer） 、精神助產士（ psychic midwife） ”.“兒童中心”美術教育的主要觀點可總結為 6 個方面： （ 1） 美術教育的目的在于促進學生的創造能力發展，以合群地生活在社會中； （ 2） 藝術表現是兒童自然成長的反映，表現其同周圍環境的關系； （ 3）兒童的美術發展有其年齡階段性，美術教育應該順應其發展規律，并在此基礎上加以引導； （ 4） 不將成人的審美標準強加給兒童，促成“真正意義上的創造性自我表達”; （ 5） 根據兒童美術發展水平及其同環境的關系誘導學生，以啟發式教學方法為主； （ 6） 評價行為針對兒童創作，但不以兒童作品的質量來衡量，而看兒童表現思想、感情和興趣的創造性成長過程。

毋庸置疑，“兒童中心”美術教育致力于解放兒童的創造力天性，欲將兒童的地位提到前所未有的高度，有可取之處。然而，我們再深入地探究一下，“兒童中心”美術教育又有其局限性。首先，從創作觀看來，“兒童中心”美術教育方法將兒童的美術表達僅僅看作是其表現思想、感情和興趣的創造性成長過程，其美術作品僅僅是兒童感情、情緒、想法的視覺化自我表達，從而忽視了美術這一文化特質的社會性。其次，從兒童觀、教師觀及師生關系觀看來，兒童的“創造力自我表現”和成人對兒童美術創作的不干涉，就好像是將兒童看作自然生長的花草樹木，將教師視為園??； 或者是將教師看作是醫生，為兒童（ 病人） 提供發泄情緒、表達情感的機會。這種做法實際上是將教師放在主體的位置，把學生當作是需要改造的客體，兒童的“中心”地位不但沒有得到體現，反而造成了師生之間的不平等。

另外，“兒童中心”美術教育將兒童美術發展定性為自然發展的階段說，也有其局限性，這是一種普遍性發展的理論，認為特定環境文化的資源并非是一個個體成長改變的決定因素。然而，隨著認知發展心理學的進步，費爾德曼從非普遍性認知發展觀來分析兒童美術認知發展，認為不同的文化可能有不同的發展曲線，個人的主體性與研究者藝術概念上的差異，也可能是發展曲線不同的原因之一，藝術創作表現的發展，因異質的文化脈絡與個體差異而有所不同[8]37.在非普遍性的理論中，“特定環境文化的資源則是核心關鍵，有助于個體如何將大的、復雜的以及非常有組織的知識結構，轉變為更大、更復雜、以及更有組織的知識結構”[8]38.雖然“兒童中心”美術教育觀也承認社會環境的作用及兒童對社會的適應，但主要還是將兒童的美術發展歸功于內部發展，而不是外部環境，認為美術教育的功能是個體自我創造表現的發展，兒童在美術創作中獨立地發展有關世界、社會的概念。這一點遭到了許多專家學者的批評。高德利爾厄斯和斯皮爾斯的研究表明，一些美術教育家，如瑪喬麗和布倫特·威爾遜質疑兒童在美術創作中獨立地創建有關世界的概念[1]10,他們認為，兒童只有通過大眾傳媒、流行文化、其他的美術作品，才能在美術作品中自由地重組圖像和構建觀念。在兒童獲得閱讀文字文本能力以前，他們就學會了閱讀視覺符號（ 圖片和圖像） ,通過符號意義以理解現實。麥克菲（ McFee,1961） 認為，僅僅把美術看作是自我表現的一種形式是不夠全面的，應該鼓勵兒童同時從外部世界及其內部世界尋找思想。安德森和米爾布蘭特指出，兒童早期“進入文化領域，在 7 歲象征主義時期后，相關文化符碼（ culturalcodes） 會影響兒童的美術作品探究、觀念養成、審美情感、藝術行為”[9]151,所有的文化行為，包括美術在內，都是根據文化符碼來教和學。因此，特定社會文化環境、相關文化符碼是美術教育不可或缺的因素。