對于分層教學，《小學數學課程標準》給我們提供了理論基礎：在義務教育階段，數學課程的主要培養目標就是使每個學生都能夠在數學上得到發展。數學教學要以全體學生為目標，為學生的個性發展服務，讓每個學生都能獲得良好的教育。結合課程標準對我們的要求，教師要對學生有一個詳細的了解，并針對他們的能力以及特點，在“因材施教”這一教學理念的指導下，展開分層次的、有很強的針對性的教學。在多年的小學數學教學過程中，筆者積累了一些教學經驗，現將關于分層教學的實施策略總結如下。

一、科學合理地劃分層次，尊重學生之間的差異

在實施分層教學的過程中，最重要的就是要了解學生，全面掌握學生的學習能力、知識基礎、興趣愛好等，這樣，在對學生進行分層時才能準確、合理，課堂教學才能提高效率。有一點需要我們注意，小學生的心智尚不成熟，他們的認知水平也是處于啟蒙階段，在對學生進行分層時，教師不僅要對學生在學習上的收獲進行關注，還要尊重學生之間的差異，照顧他們的心理感受，以科學的分層方法進行合理的劃分。

一般情況下，我們對學生進行分層是從兩個方面進行考慮的：一是結合學生的知識水平進行分層，二是結合學生的思維方式進行分層。第一種是我們在教學過程中最常見的分層方法，也是比較復雜的一種分層方法，因為學生的學習過程是循序漸進的，受自身原因和外來因素的影響，學生的領悟能力都是有差別的，因此，他們的學習進度和學習質量也是不同的。在分層時，教師需要通過多次的測驗、摸底等形式去確定學生的知識水平，并為他們向更高層次的發展做好銜接和推進工作。以筆者分層經驗為例，筆者會在日常教學過程中定期對學生進行測驗，考查他們本階段對知識的掌握情況，驗收學習成果。為了不給學生造成很大的壓力，測驗不評分，只是了解一下學生的學習狀態。通過這種頻繁的、細致的測驗，筆者就能夠對學生的學習狀況有一個動態的掌握，并結合每個階段的學習成果為他們劃分不同的層次，為下一步的分層教學提供了便利。

第二種分層方法是第一種方法的輔助，確切地說，它是對學生進行“分類”,因為思維方式是沒有辦法分層的，不存在高低優劣之說。在課程改革不斷推進的過程中，我們對學生能力的評判標準已經不再局限在學習成績上了，學生的思維方式也是我們在分層教學中一種非常重要的參考依據。由于思考方式不能靠測驗來評定，因此，教師必須多對學生進行交流、觀察、總結、分析，只有長期的觀察才能得到確切的結果。

二、兼顧學生的各個方面，為他們制定合理的教學目標

在課堂教學過程中，制定合理的目標是我們展開教學的首要步驟，也是教學的基礎環節。教學目標是否具有合理性、可行性，將是教學能否順利進行的決定性因素。為了與分層教學模式相符合，我們在設置教學目標時也要充分結合學生的實際分成由低到高的若干個層次，讓每個學生都能有自己需要追求的目標，通過努力學習和探究來達到目標，最終超越目標，挑戰另一個高峰。此外，教師還要結合學生的能力來為他們設置一些難度不同的具體目標，讓他們能夠在自己的能力范圍內得到提升和發展。有一點需要教師注意，各個層次之間的學習目標不應該是固定的、保守的，而應該是在稍有差別的基礎上相互影響和促進的。當學生順利達到某一個層次的目標時，教師要鼓勵其繼續努力，爭取能夠完成再高一個層次的目標，使我們的教學水平能夠得到持續的提高。

三、對教學的各個環節進行分層

教學過程中，大多數的教師比較注意對學生能力分層和教學目標分層，卻忽略了對課堂教學的其他環節進行分層。課堂教學是學生接受知識的主陣地，也是整個教學環節的核心，必然也需要我們對其進行分層。

首先，我們要對學習內容進行分層，設置不同層次的問題。如教四年級的“加法運算定律”時，筆者在為學生設計問題時就采取了分層，共為他們設置了五道與教學內容相關的習題，習題由易到難分五個層次。最低層的采用比較小的數和比較簡便的運算方法，如13+15+37=? 最高層的題目則比較復雜，需要運用兩種加法運算定律的組合，對學生來說有一定的難度。如27+36+53+74=? 這樣為學生設置題目，不僅能夠實現分層教學，也讓學生的知識基礎從整體上得到了夯實，基礎薄弱的學生能完成定律的學習，基礎好的學生也得到了鍛煉與提高，每個人都能從中受益。

其次，在課堂提問時，教師也要注意分層。同樣以加法運算規律的學習為例，在對層次比較低的學生進行提問時，筆者多是直來直去，只問一些基礎的問題，如“你來看這個算式26+43=43+26,你看出什么來了呢？ ”而當提問層次較高的學生時，筆者就會采取一些比較靈活、復雜的方法，或是在問題中夾雜一些與他們的生活相關的內容，如“今天早上買早點用了6 元錢，中午買玩具用了 15 元錢，晚上爸爸讓你幫他買個剃須刀，用了45 元錢。 請問你今天總共用了多少錢呢？ ”

四、照顧學生的自尊心，多鼓勵學生

在分層導學教學中，非常重要的一點就是要在兼顧效率的同時，把握學習的公平性，充分照顧學生的自尊心，以激發學生興趣和潛力為重要任務。例如，在教學準備階段我會事先給學生劃分一定的層次，備課也是按照不同層次學生的水平來分層設計，但是在實際課堂上我絕不會表露出對學生的區別對待，避免使低層學生感到自卑和拘謹。此外，在課后對學生進行評價和輔導的過程，也同樣要在分層對待的同時，愛護每一個學生，鼓勵他們積極進取，不斷進步。例如，在六年級下冊學習“圓柱和圓錐”單元時，我原本給低層學生設定的學習目標是了解圓柱和圓柱的基本特征即可。但出乎意料的是，個別學生在課堂學習中表現出了出色的動手能力，通過實物展示、切割、剪裁等活動，他們不但很好地把握了圓柱和圓錐的特征，而且能夠熟練地完成物體面積的測算。于是我毫不保留地對他們給予肯定，鼓勵他們再接再厲，在接下來的學習中繼續保持這種狀態。在這種鼓勵式的分層教學模式下，學生對數學學習的興趣有所提高，也能夠更自信地投入到下一階段的學習中。

綜上所述，分層導學模式很好地兼顧到學生能力水平和思維特點的差異，進而根據學生的具體情況來設置相適應的教學目標、教學內容和教學策略。對于學生來說，分層導學幫助他們更好地認識自己，激發學習興趣的同時，更可以挖掘不同層次學生的學習潛力。而對于教師來說，分層導學模式是一種新式的綜合性的教學模式，它要求教師在尊重學生心理情感的基礎上，因材施教，讓不同層次的學生取得相應的發展，并最終達到提高整體教學質量的目標。作為數學教師，我們應該繼續落實分層導學理念，在科學的理論指導下，不斷完善分層導學方式。