教學在根本上是一個復雜?動態的過程,是一種實踐性的活動?它要求教師具備獨特的知識基礎,這一知識基礎恰恰又是教師安身立命的保障?而真正對教師個人成長及教育教學有幫助的知識基礎是,教師自身經過學習和親身體驗,并通過不斷的實踐和反思得出的實踐知識,而這恰恰也正是教師知識的核心,對教師的其他知識起著綜合制約的作用?
一?教師實踐知識
教師實踐知識起自20世紀80年代?如今20多年過去了,學者們對該問題的研究依然爭論頗多?僅教師實踐知識的內涵,不同的研究者就給出了不同的解釋?國外學者如康內利\\(Commelly\\)和科蘭迪寧\\(Clandinin\\)從教師的“個人特征”來研究教師實踐知識?他們把知識看成是經驗性的,蘊涵在教師現實工作實踐中,存在于教師的過去經驗中和未來的教學計劃和活動之中?我國學者申繼亮和辛濤將知識分為四個方面,并認為“教師在實踐自己有目的的行為中所具有的課堂情境知識以及與之相關的知識形成了教師的實踐知識”?學者陳向明認為“教師的實踐知識是教師真正信奉的,并在其教育教學實踐中實際使用\\(或\\)表現出來的對教育教學的認識”,并且提出了教師實踐知識的三種特性:可反思性?實踐感和行動性?以上學者的觀點都強調了教師的經驗,教師個人實踐以及知識的有效性和綜合性?因此,筆者認為:教師的實踐知識是教師在自己的教育教學實踐中,形成的一種在特定情境中知道應當做什么和如何做的知識?它是教師真正信奉和運用?并能解決實際教學問題的知識?該知識是教師依憑個人的生活經驗?人生觀念等,高度綜合并內化各種知識而形成的綜合的知識形態?
二?教師知識的核心:教師實踐知識
對于教師知識分類的研究由來已久?但普遍將其劃分為:一般性教學法知識,學科內容知識,學科教學法知識和實踐性知識等?而關于這些知識間的關系,不同的學者給出了不同的理解?筆者認為實踐知識是教師知識的核心?
1.教師實踐知識是教師在教育教學實踐中真正運用的知識
教學在本質上是復雜多變的實踐活動,教師在真實的教學情境中會面臨大量的實際問題,因此需要一種基于實踐,又滲透了各種知識及教師生活經驗的知識形態――教師實踐知識,去解決這些情境性實際問題?所以,“越來越多的人相信,教師知道什么以及他們怎樣表達他們的知識對學生的學習是至關重要的,教師的確需要獲得并擁有一種與現在學科中的高深知識不同的專業知識――實踐知識?”
2.在教育教學實踐中,教師的其他的知識圍繞實踐知識發揮作用
諸多學者對教師知識的分類提出了不同的理解,但普遍都認為教師應具有如下知識:學科內容知識?一般教學法知識和實踐方面的知識等?雖然每種知識都是獨立的,但它們都是以教師實踐知識為核心來發揮作用的?教師在職前和職后教育中學到的學科內容知識和一般教學法知識是一般性的理論知識,只有與具體的教學實踐相結合,在教師不斷地反思和實踐中,才能真正地并創造性地加以運用?所以,教師的學科內容知識和一般教學法知識并不能獨立地發揮作用,而只有與教師實踐知識相結合,融入到真實的教育教學實踐中,才能真正地作用于教師的教學行為?
3.實踐知識有助于教師對其他知識的理解和內化
眾多研究表明:教師實踐知識具有較強的整合性和包容性?它包含著“教師對教學目的?對象?信息和環境的整體性認識?同時也是教師戰略性思維的反映”?實踐知識的這一特性表明:教師在不斷的實踐中得出的實踐知識是以綜合的形態儲存在大腦中的?教師在學習其他知識時,將會運用這套綜合性知識去理解所學知識,這更有利于教師將其他知識與自己實際的教學相聯系,在實踐中運用各種知識去內化?并運用所學知識?如果教師缺乏實踐知識,將會造成對所學知識理解的僵化,也就無法靈活地運用這些知識了?
4.專家型教師與新手型教師在知識結構差異方面的研究表明,前者擁有后者無法企及的實踐性知識
許多研究者在對專家型與新手型教師教學活動的長期跟蹤調查對比研究中發現:專家型教師與新手型教師在教育理論方面的知識差異并不明顯?但是,專家型教師在對課程知識的表征方面,一般都是以命題網絡或圖式的形式予以表征的,他們更注重教材知識的重點和難點,對這些知識掌握的熟練程度是很高的?另外,專家型教師在課堂組織和對學生的控制方面也有其獨特的方式?而支配他們產生這種行為的潛在的東西就是他們已經形成的實踐知識?
三? 教師實踐知識的研究啟示
1.對教師發展指導思想的啟示
多年來,我國教師教育的指導思想一直是為各個教育部門和學校輸送合格的教師?而且認為合格的教師就是掌握教育學?心理學理論知識和相應的技能?技巧,并且堅信教師會自然而然地將學校中學到的理論知識轉化為實踐?教師實踐知識的研究恰恰促使人們關注教師在實踐中真正使用的知識,關注教師自己的知識?這促使教師發展指導思想逐漸從重視“教師應該知道什么”向“教師知道什么”轉化?
2.對教師自主發展的啟示
我們的教師培訓常常把教師看作一個客體,教師培訓的任務就是要使“教師成為什么樣的人”?這使得教師知識與教師本人的教育教學生活分離?這樣的培訓不深入教師的實踐,不理解教師,也就無法促使教師的自主發展?而教師實踐知識的研究促使人們關注教師的主體參與精神,關注教師在其教育教學實踐中所形成的具有自我獨特個性的實踐知識?另外,“實踐知識的形成強調了教師對教學的自覺反思行為”,教師通過反思自我及教育教學行為,促進了自己的成長,從而加速了教師的自主發展?
3.對探索建立有效教師培訓模式的啟示
首先,在培訓觀念上:教師實踐知識的研究把教師當作一個有著獨特個性和經驗的主體,更加關注“教師知道什么”,主張采用實踐的教學方法如案例研究?敘事研究等來培訓教師,衡量培訓效果的不是看教師知道了多少理論知識,而是看其在真實教育教學中的表現?
其次,在課程設置上:開設教師培訓實踐課程,促使教師將理論知識與實踐整合,提高教育教學的有效性?有學者研究了教師培訓實踐課程,認為其“基本形態就是由培訓者與受訓者共同創生的一系列實踐事件,在事件展開的過程中將受訓教師所要獲得的實踐知識?實踐能力和實踐智慧置于課程的中心,由此構成開放的?動態的?生成的教師職業生涯體驗,最終實現教師教育教學能力與水平的真正提高”?
最后,在培養模式上,由于教師實踐知識的研究,使更多的人關注教師的實踐知識,實踐能力?許多師范院校增加了學生實踐的機會,把原來幾個月的實習時間改為一學年,有的甚至采用第一年學習理論知識,第二年實習,最后一年再回歸學校進行反思學習的“夾心”培養模式?
參考文獻
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\\(責任編輯 劉永慶\\)
