本篇論文目錄導航：
【題目】計算機專業的項目教學方法探析
【第一章】計算機教學中項目教學的運用緒論
【第二章】企業對計算機專業技能型人才需求的調查與分析
【第三章】改革計算機課堂教學模式的必要性和緊迫性
【4.1 4.2】項目教學法下課程簡介與教學設計
【4.3 - 4.5】項目教學的具體實踐與驗收評價
【第五章】項目教學實施成效與問題
【結論/參考文獻】項目教學技術在計算機專業中應用展望與參考文獻
1 緒論
1.1 問題的提出
《國務院關于大力發展職業教育的決定》[1]指出，推進職業教育辦學思想的轉變，堅持“以服務為宗旨，以就業為導向”.《廣東省“雙轉移戰略”和人力資源政策分析》提出，廣東省緊緊圍繞建設現代產業體系和實現經濟轉型升級的要求，為珠三角地區產業升級構筑人才高地，廣東“雙轉移”戰略政策[2],提出以中等職業技術學校、技工學校為主陣地，建立覆蓋城鄉的職業技能培訓體系。這充分說明，企業對技能型人才需求旺盛，中等職業學校則肩負重任，為地方經濟服務，培養具備綜合職業素養，在服務、生產、管理和技術第一線的高素質勞動者以及初、中級專門人才。
隨著科技的不斷創新、電商行業的崛起，各類型企業對計算機專業人才需求量巨大，同時隨著經濟的飛速發展，企業對人才的綜合素質要求越來越高。然而，與企業對計算機專業人才需求旺盛相對應的是，考生和家長對計算機專業的報讀熱情一再消退，招生人數年漸萎縮。在中職學校的招生過程中，很多學生之所以不愿意報讀計算機專業，是因為學生和家長從就業的角度出發，認為就讀計算機專業，想要找一份對口的理想工作很難。
在進行應用與研究前對畢業生的去向作了一個統計，如圖 1-1 所示，每年大概有20.9%的學生通過各種途徑如高職、自招等升學考試等進入高一級院校深造，其余的79.1%大都走上了工作崗位，而在這些走向工作崗位的畢業生中，真正從事計算機相關行業的很少，據統計只有計算機專業畢業生人數的 10.0%.所以，畢業生就業前景不理想，這是制約中職學校計算機專業發展的重要原因之一。
畢業生的綜合素養不高，究其根本原因，就是在課堂上學習到的知識不符合企業的要求，課堂和課程的學習目標跟企業對人才的素養需求存在差距。在傳統的課堂教學模式中，教師根據教材的內容進行講授，課堂中教師占主動地位，學生單純、被動地接受教師所傳授的知識，學生對所學知識提不起興趣甚至厭惡，即使在實訓課中，新鮮勁過了之后，學生對實訓內容也充滿了厭倦感；同時，傳統老舊的評價機制，以平時、期中、期末成績占 20%、30%、50%的比例去評價，以分數高低排名，教師一個人考核，評價標準單一，學生在學習過程中僅僅以考核內容作為重點去學習，不能充分激勵和激發學生的學習熱情，課堂效率低下，直接導致學生在畢業時不能掌握到必需的學習技能和職業素養。因此如何持續激發學生的學習積極性、讓學生變被動學習為主動學習、讓學生體驗在學習中獲得的快樂和成功……這一系列的問題要解決，都應該在課堂教學模式中入手，改革傳統的課堂教學模式，迫在眉睫。本著改善課堂教學現狀，提高課堂效率，提高學生的專業技能和職業素養的目的，在計算機專業團隊的協作下，在計算機專業課堂教學中引入項目教學法，并進行了詳細的應用研究。
1.2 研究目標、研究內容和研究方法
1.2.1 研究目標
在企業對計算機技能型人才的需求調研中，以現代企業對計算機人才的實際需求為出發點，積極探索與計算機專業新課程體系相適應的更有效的教學模式，改革創新傳統教學模式并與之相結合，促進教師與學生在課堂中身份的轉變，教師為主導，學生為主體，讓學生在“做中學，學中做”,通過課堂學習提升自己的專業技能，從而提高計算機專業課堂的教學水平和效果，提高學生的專業技能和職業素養，培養創新型人才，為本地經濟發展提供充分的人才保障。
1.2.2 研究內容
在研究過程中以行動導向理論、建構主義學習理論、實用主義教育理論、多元智能理論為理論研究基礎，采用文獻調查、理論分析、問卷調查、實踐研究相結合的方法，對項目教學法在中職計算機專業教學中進行應用與研究，嘗試通過項目教學法，重新激發學生的學習興趣，將學生原有的被動學習扭轉為主動學習，培養學生的創新思維及解決問題的能力，讓學生在畢業時具備良好的職業素養與能力，為學生的自主擇業或創業打下良好的基礎。
本次研究共分為六部分：
第一部分為緒論。主要內容有：問題提出的背景；研究的目標、內容和方法；相關的文獻綜述以及研究理論基礎。
第二部分為企業對計算機專業技能型人才需求的調查與分析。主要的內容有：問卷設計、問卷分析、調查總結。
第三部分論述了改革傳統教學模式的必要性和迫切性。主要內容有：創新人才培養模式；改革專業課程體系和改革課堂教學模式。
第四部分為項目教學法的實踐研究。主要內容有：項目教學法的概述；項目教學法在《Illustrator 平面設計與制作》課程中的具體實踐。
第五部分為項目教學實施的成效與問題。主要內容有：項目教學實施所取得的成效；項目教學過程中遇到并有效解決的問題；項目教學實施過程中有待解決的問題。
第六部分為研究展望。主要內容有：所做的貢獻、存在的不足以及結語。
1.2.3 研究方法
在應用研究過程中采用的主要研究方法有：文獻調查法、問卷調查法、行動研究法、訪談法。通過文獻調查、問卷調查分析來發現和確立研究的問題。以國內外文獻研究成果作為本次研究的指導和參考。選取《Illustrator 平面設計與制作》課程的項目進行教學實踐研究，在反思的基礎上尋找出適合職業學校技能型人才培養的教學模式，科學有效地進行項目教學法的實施，立足于教學一線工作的教學研究，具備很好可實施性。
⑴文獻調查法：是指根據一定的研究目的或者課題，通過調查文獻來獲得相關資料，從而全面地、正確地了解和掌握所要研究的問題的一種方法。文獻研究法被廣泛應用于各種學科研究中。
⑵問卷調查法[3]:又稱問卷法，是調查者運用統一設計的問卷向被選取的調查對象了解情況或征詢意見的調查方法。問卷調查是以書面提出問題的方式搜集資料的一種研究方法。
⑶行動研究法：是指在自然的、真實的教育環境中，由教育工作者對教育實踐過程中的問題進行自我反思、自主探究，以便解決實際問題、取得實際成效的研究方法。
⑷訪談法：又稱晤談法，是指訪員通過和受訪人員面對面地交談來了解受訪人的心理以及行為的心理學基本研究方法。
1.3 國內外研究現狀
1.3.1 國外研究現狀[4]
項目教學法的發展經歷了漫長的發展，成為當今風靡全球的實用型教學方法。羅馬和巴黎藝術學院工項目工作：在 16 世紀，意大利建筑師為了不想劃分為技工階層、升格專業水準，把“建筑藝術”作為一種經院式的課程推廣，為建筑工作建立了理論基礎。1577 年在羅馬成立了藝術學院。文藝復興時期，學院出現“競賽”的結構，1702 年固定在學校的學年教學日程中。1671 年巴黎成立皇家建筑學院，法國建軍筑師改變了競賽的條件，只有注冊的學生有資格參加。并且每一年都舉行“羅馬價錢”角逐，每個月舉行“仿效的價錢”角逐。培訓開始更關注項目的學習，學生完成幾個月的“項目”就獲得獎章或認可。以項目為觀念的教學法正式成為學院派的教學方法。
歐美技術大學的項目教學：在 18 世紀末，項目教學法從建筑學移植到工程學，并從歐洲移植到了美國。1870 年，美國伊利諾斯工業大學機械工程教授 Robinson 認為，理論與實踐融為一體，才能使學生先成為工匠，再成為“實用技能”工程師。
在手工訓練和工藝美術中開展項目學習：1879 年圣路易斯建立了第一家手工訓練學校，將手工操作從大學下移到中學中，運用“俄羅斯教學體系”.Woodward 認為項目是一種“綜合練習”,學生分別在木工車間里、鍛工車間里、鑄造和機器車間里參與工作，了解工具的使用和技術應用的“順序”,在每個學習階段結束時，才可以獨立開發并完成“項目”.在第三學年末，實訓課程必須完成“畢業項目”,得到教師的認可后才能獲得畢業資格。由此，手工教學法在美國盛行，并引入到美國的小學教育中。
Kilpatrick 對項目教學法的心理分析： 1910 年美國馬塞諸塞州 Rufus W Wtimson開展農業“家庭項目計劃”,學生在學校接授理論知識（比如關于蔬菜的知識等）的學習后，運用知識在父母的農田里種植菜豆等。項目教學成為進步教育的具體實施程序，學術課程的教師第一次熟悉了項目的教學觀念。1918 年，教育學家 Kilpatrick、Richards 和杜威發表論文對“項目教學法”進行了模糊定義。
20 世紀 20 年代初，因為杜威的批評和傳統觀念的回歸：“項目”逐漸淡出人們的視線。
項目概念移植回發源地-歐洲：20 世紀初，莫斯科教育研究院院長 Sulgin 在“項目教學會議”上提議，項目教學是將理論知識與革命實踐相結合，是理想的教學方法。項目包括完整的項目實施順序，學生通過對項目的生產、實踐獲得相應的知識和技能。并且鼓勵五年級學生到工廠幫助工人進行生產，宣傳室報道學生們自己生產的產品?！绊椖空n程”開始出現。1931 年 9 月，有機構認為教學與工作融合存在較大風險，對項目教學的討論戛然而止。
20 世紀 60 年代項目教學法的復興：將項目教學當作一種教學探究學習形式進行推廣，替代了傳統教學模式。從此，項目教學法以驚人的速度從大學傳到了中小學，由西歐傳遍了世界。直到今天，項目教學的理念仍然得到各界的大力關注，項目教學的發展成為當代一種國際性教育改革歷程。
1.3.2 國內研究現狀
李紅[5]認為，在應用項目教學法的課堂中，學生參與了全部的教學過程，相互合作解決了實際問題，在這個過程中，學生表現出強烈的學習愿望，有利于學生創造能力、獨立工作能力、自學能力以及綜合職業能力的形成和提高；同時教師的身份也發生了很大的轉變，由傳統教學中的講授者轉變成了引導者、協調者、組織者，這對教師本身來說是一個反思的過程也是一個自我改進和自我提升的過程。她選用《VisualBasic.NET 程度設計與應用》作為實踐研究的課程，選取了計算機專業的兩個平行班級作為研究對象，對在中職計算機課堂教學中運用項目教學法的設計步驟、實施過程都作了分析研究，在《記事本的開發》中介紹了項目教學法具體實施，并對在課堂中應用了項目教學法后的結果進行了研究與討論，但學生仍缺少職業體驗，沒有評價細目，只有描述，不夠全面詳細。
王磊[6]認為，在項目教學法中，項目的選取非常關鍵，難易程度要適中，要注重創設項目學習的情境。他通過帶領學生考察調查大慶計算機軟件市場的信息情況來創設情境，同時他認為在項目教學法實施的過程中，教師的指導要不偏不倚不能過火。
他通過具體的教學案例《EXCEL 函數的應用》來說明相比于傳統教學法，項目教學法更適用于計算機專業課程的教學。他以基于項目的學習過程研究項目教學法，學生專業實踐技能得到較大提高，但學生的職業崗位體驗沒有，對項目的具體實施以及評價沒有詳細分析。
曲蓮花[7]認為，項目教學法更適合中職計算機專業教學的特點，對中職計算機專業課程的課堂教學產生了積極的影響，提高了學生的學習興趣；項目教學法使學生在項目實施的過程中，提升專業技能，在牢固地掌握該課程教材知識的同時，也培養了學生的團隊意識和合作精神，使學生在畢業走上工作崗位時可以很快融入社會，提高了職業素養和職業技能。她利用“組裝家用電腦”和“保護地球，從我做起”兩個案例展示了項目教學法的具體實施過程，項目教學實施的效果的評價也非常明確和詳細。但在項目實施過程中，沒有對企業的需求進行調查分析，學生沒有得到相應的職業體驗，沒有能夠和就業崗位緊密結合，培養學生的綜合素質存在不足。
王哲[8]認為，項目教學法的主要實施步驟有：確定項目主題、制定項目計劃、組織項目實施、成果的評價和展示，他在《網頁設計與制作》課程中對項目教學法進行了具體的探究。他要求學生在項目《同學錄網站》的制作中，實現以下功能：普通用戶注冊、用戶登陸、資料修改、通訊錄、班級相冊、班級留言板以及后臺管理功能。學生通過項目的學習，專業技能得很明顯提高，學生的成果展示詳細豐富，但項目效果評價則一筆帶過，在項目實施過程中，主要是由學生來“做”項目，學生的職業體驗很少。
曹利敏[9]對項目教學法實施的要求、一般步驟、短期實踐及檢驗效果作了較詳細的研究，針對《PhotoShop 圖形圖像處理》進行分析研究，從項目簡介、項目書、學習任務書、活動記錄單到作品展示及活動評價，都有比較詳盡的分析。他認為除了要把握好項目實施的每個環節外，項目評價也很重要，以“評”促“學”,有利于學生專業素質的養成。通過項目教學，成功的調動了學生的學習積極性，提高了學生的實踐能力，但在對企業需求分析、崗位職業素質的培養方面，仍然有所欠缺。
王靜[10]在中職學?！?D MAX》教學中對項目教學法進行了深入的應用研究，將校企合作的實際項目應用到實際教學中，她認為項目的選擇好壞關系到教學效果的成敗。在研究過程中，她對學習者的特征進行了詳細的分析，構建了教學效果評價體系，通過調查問卷及對話訪談進行教學反思，利用 SPSS 軟件對實驗班和對比班的教學效果的具體數據進行了對比分，分析項目實施步驟分別為：學習需要的分析、項目學習目標的擬定、項目實施策略的制定、教學媒體的選取、教學成果展示與評價，她認為項目教學法更適合中職學校軟件課程的教學。全文研究比較全面，總結評價比較到位，不足之處是沒有對企業需求進行調研，也沒有對應的職業崗位要求和體驗。
1.3.3 對已有研究的總體認識
項目教學起源于美國，盛行于德國，美國教育學家克伯屈對其進行了詳盡的描述和界定。在項目教學法中，學生為主體，教師為主導，以項目為載體，以模擬企業實際工作過程、工作內容為導向，以實踐為活動體系的全新教學模式，成為打破傳統教學模式，適應當今職業教育的有效教學模式之一。
從 20 世紀 80 年代，項目教學法開始傳入我國并在各中、高職院校的專業教學中流行起來，不少一線教師都把項目教學法引入了課堂并進行了實踐應用與研究。在大多數的研究中，在將項目引入課堂教學中的同時，并沒有對企業對人才的需求作詳細的調研，也不是采用基于企業實際工作過程中的項目，純粹是為了項目而做項目，沒有給學生足夠的職業體驗，在學生職業素養養成方面有所欠缺。因此，仍需要全國教育工作者身體力行，進一步發掘項目教學法的價值和實踐模式。
1.4 研究理論基礎
1.4.1 行動導向理論
“行動導向”,源自德文 Handlungsorientierung,是指“由師生共同確定的行動產品來引導教學組織過程，學生通過主動和全面的學習，達到腦力勞動和體力勞動的統一”.它在最初引進我國職教教學時，被我國職業教育工作者譯為“行為導向”,后被中國職教學者姜大源教授修改譯為“行動導向”.[12]行動導向教學法產生于德國的“雙元制”職業教育模式，很好的適應了現代工業發展的需求，是要求勞動者具有較高專業能力和核心能力的一種職業教育教學法，即教師營造類似于實際工作的氛圍，通過師生共同確立學習任務和目標，引導學生在學習過程中，心、手、腦并用，教、學、做結合，以達到激發學習興趣、掌握專業知識和技能、培養團結協作等能力目標的教學方法群，包括項目教學法、案例教學法、角色扮演法、引導文教學法、實驗教學法等。行動導向教學法不僅激發學生的學習興趣、培養學生的綜合職業素養，且在培養技能型人才方面有著獨特的優勢。
1.4.2 建構主義學習理論
建構主義最早由瑞士的皮亞杰（J.Piaget）提出，他堅持認為要研究兒童的認知發展必須從內因和外因的相互作用來入手，他認為兒童建構關于外部世界的知識、使自身認知結構得到發展，就是在與周圍環境相互作用的過程；柯爾伯格在認知結構的發展條件和性質等方面作了更深入的研究；斯騰伯格和卡茨等人則認為在建構認知結構過程中最關鍵的是個體的主動性；維果斯基創建的“文化歷史發展理論”則注重學習者所處社會文化和歷史背景在認知過程中的作用；以維果斯基為首的維列魯學派對“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發展過程中的重要作用進行了深入研究。
以上的這些研究都使建構主義理論得到了更進一步的完善和豐富，為其應用于實際教學創造了良好條件。建構主義學習理論注重充分發揮學生的主觀能動性，要求學生在學習過程中能夠用探究、討論等各種不同的方式在頭腦中去主動建構知識，在知識的建構過程中，培養學生分析問題、解決問題和創造性思維的能力。
與建構主義學習理論和建構主義學習環境相匹配的教學模式為：“以學生為中心，在教學過程中教師作為組織者、引導者、促進者和幫助者，學生通過協作、會話、情境等學習環境要素來充分發揮自己積極性、主動性和首創精神，最終使學生有效地對當前所學知識的意義建構”[14].在這種模式中，知識意義的主動建構者是學生；而教師是意義建構的幫助者、促進者；教材所提供的內容是學生主動建構意義的對象，而不僅僅是教師傳授的內容；媒體成為創設情境、進行小組協作學習的最重要工具之一。
此時，與傳統教學模式相比，教師、學生、教材和媒體，各自有著完全不同的作用，他們之間有著完全不同的關系。
1.4.3 實用主義教育理論
杜威針對“以課堂為中心，以教科書為中心，以教師為中心”的傳統教育理念，提出了實用主義教育理論，他的主要觀點包括有：以兒童為中心、以經驗為中心、以活動為中心。杜威也認為：“知識不是由讀書或人解惑而得來的結論”,“一切知識來自于經驗”.在《經驗與教育》中，他提出：“教育即生活，教育是傳遞經驗的方式?！?/p>
他主張“為了實現教育的目的，不論對學習者具來來說，還是對社會來說，教育都必須以經驗為基礎，這些經驗往往是一些個人的實際生活經驗?！睂嵱弥髁x反對在傳統教育中忽視受教育者的需求和興趣的做法，認為教育應該以受教育者為起點。杜威也認為：“學校是一種社會組織。教育既然是一種社會過程，學校便是社會生活的一種形式?！币虼?，他提出了“做中學”的教育觀點。
1.4.4 多元智能理論
美國哈佛大學教育研究院心理學家霍華德·加德納（Howard Gardner）1983 年提出了多元智能理論。他認為人在特定情景中解決問題并在此基礎上有所創造的能力稱為智能，他認為每個人都擁有以下八種主要智能：語言智能、空間智能、邏輯-數理智能、音樂智能、運動智能、自然觀察智能、人際交往智能、內省智能。他提出了“智能本位評價”的觀點，拓展了學生學習效果評價的基礎；他強調“情景化”評價。加德納提出的多元智能理論是對傳統的“一元智能”觀點的強有力挑戰，尤其是在當前新課程改革中，很多教師對學生的評價方式還沒有明確的認識之時，他的理論給了廣大一線教育者很多啟發。
