《基礎教育課程改革綱要（試行）》中強調：注重培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習。于是乎，個性化教學進入了人們的視野。

2010年的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》中指出“為每個學生提供適合的教育?！痹摗毒V要》再一次將個性化教學推到了風口浪尖。很多學校不斷嘗試著個性化教學的探索，形成了一定的個性化教學理念和教學模式，但是，在此過程中還存在一定的問題和困境，其中個性化教學倫理沖突表現比較突出，因此，我們需要進一步去思考其產生的原因，并尋找對策。

一、個性化教學倫理沖突的主要表現

1.自由進度學習與規定學習時間的角逐

在集體教學視域下，教師和學生往往是在同一教學時間圍繞同一課題（教學內容）展開教學的，得到的結論也是同一的。在挑戰同一學習課題的時候，給每個學生的學習時間是相同的，即班級所有學生都需要在相同的時間里進行相同進度的學習、挑戰課題。[1]比如教師說：“好，下面用5min來解決這個問題”,學習途中，教師說：“好，我們就做到這兒吧?！蹦敲?，所有的學生都需要在此時此刻停止探索活動。

這樣的教學，一方面，可以更好地展現教師的教學權威；另一方面，可以進行高效率的教學。在個性化教學視域下，教師和學生是學習的合作者，更加重視學生進行自由進度學習，即讓學生根據自己的學習需要，進行學習選擇，教師不是硬性規定所有學生用同一的學習時間去探究同一學習課題，而是形成“八仙過海，各顯神通”的局面。在個性化教學視域下，教師往往顯得與集體教學格格不入，例如，一位“品德與生活”的小學教師讓學生進行體驗性學習，在教室中讓學生體驗上網購物，規定時間為15min,由于學生對網絡的認識和熟練程度不一樣，有的學生能迅速體驗上網購物，但是有些學生卻做不到，正當有兩個學生將淘寶網注冊賬號申請好準備上網購物的時候，任課教師突然宣布：“同學們，都停下來，我們就做到這里?！庇谑?，這些學生就沒有體驗到上網購物的過程。因此，出現了自由進度學習與教師規定學習時間的沖突。正如美國“教師專業倫理典章”所認為的“教師不應毫無理由地限制學生的獨立學習和探索”那樣，教師應該尊重學生的獨立學習和探索，但是，由于教學時間劃分的問題，卻出現了規定學習時間與自由進度學習的角逐。

2.集體性培養和個性養成之間的抵觸

在集體教學視域下，教師注重學生的集體性和統一性，重視學生的學習、生活以及思想上的同一和整齊，包括課堂教學中所有學生回答問題都需要“舉手”,上課期間不能與其他同學交頭接耳，不能隨意走動，學生的身體被“規訓”了，學生被強調統一性和集體性。在這樣的集體教學條件下，學生的集體性強大，集體性思維和集體化行為表現比較突出。在個性化教學視角下，教師需要尊重學生的個性和差異，尊重學生的人格獨立，彰顯學生的個性化學習，重視學生學習上的自由，“激發學生獨立思考和學習的熱情，促進其創新精神和創造能力的培養?！?/p>

在個性化教學過程中，由于受到個性化教學與集體教學之間的差異的影響，教師對如何尊重學生的差異和培養學生的個性與培養學生的集體性之間產生了一定的抵觸。例如，在教學過程中，有些教師一味地讓學生進行獨立學習，而不管學生的“對與錯”.一個數學試題：請同學們運用今天所學的“九九乘法表”來計算“12×9=?”,結果下來，有下面幾種答案：有些同學的答案是（10+2）×9=10×9+2×9=90+18=108,還有些同學的答案是（11+1）×9=11×9+1×9=99+9=108,等等，面對這么多的答案，按照理論的說法都是正確答案，但是，在當時學習條件下，是否這些答案都是對的呢？面對如此情景，該小學教師沒有做出自己的判斷，其實，在將“12”等于“幾加幾”的時候，教師沒有讓學生去判斷“1+11=12”、“2+10=12”以及“0+12=12”這些數與九的乘積是不符合九九乘法表的，沒有充分運用到“九九乘法表”.

3.集體性學習和個性差異學習的矛盾

在集體教學視域下，教師重視學生的集體性學習，即教師重視所有學生能在“同一起跑線”,因此，教師讓學生就同一課題學習，甚至在課堂上講解同一解題方法，讓學生能學習到并按照教師所講解的方法去解答問題。在個性化教學過程中，教師需要培養學生的優秀個性，需要給予學生選擇性的學習，重視學生的差異。但是，由于教師長期以來的集體性教學，則導致教師無法面對集體性學習和個性化學習之間的矛盾。如一次數學課堂中，一位教師首先讓學生回答了“6÷3=2”“60÷30=2”和“600÷300=2”等學習內容，讓學生按照學習指南進行個性化學習，但是在個性化學習檢測過程中，筆者發現，學生寫的答案“五花八門”,如學習卡片上的內容為“（）÷（）=3,（）÷（）=（ ）”,結果學生寫的答案是“18÷6=3,（18×3）÷（6×2）=24”,面對這些錯誤，教師沒有去發現，也沒有讓學生及時改正錯誤，更沒有指導其他學生去指正該學生的錯誤。

4.教學封閉與教學開放之間的較量

在集體教學視域下，教師需要關注教學的封閉性，重視教師的中心地位，重視教師的講解和學生的被動配合，形成了教師“說了算”的局面。個性化教學視域下，教師需要開放教學，如某教師在數學教學過程中，學生在回答問題“4/7÷3=?”,第一組學生代表的回答為“4/7÷3=4/7×1/3=4/21”,第二組學生代表的回答為“將4/7變成21份，從21份中選出來得到4/21”,第三組學生代表的回答為“4/7和3的最小公倍數，得到4/21”,第四組學生代表的回答為“分數變成除法得到4÷7÷3=4/21”,第五組學生代表的回答是“4/7÷3=4/7×1/3=4/21”,第六組學生代表的回答是“4/7÷3=4/7×1÷3=4/21”,六個小組的學生代表進行了不同的回答。但是，面對學生的個性化回答，教師沒有也不知道如何將更加有效的方法或者更科學的方法傳授給學生，造成了從封閉走向“無限開放”,導致教師沒有自己的“主見”和教學個性。

5.“教”和“學”的沖突

集體教學重視教師的教，重視學生跟隨教師，即“教師講課，學生聽講?！钡?，個性化教學強調由教師的“教”走向學生的“學”,教師的教案走向學生的“學案”,由教師的“教教材”到教師“用教材教”.然而，在個性化教學過程中，教師對待“教”與“學”的問題上出現了沖突，于是出現了“越俎代庖”的局面，比如某位數學教師在講解“（a+b）c=ac+bc”這個公式時，教師指名一名學生來回答，當學生正要說出“a加上b乘以c等于ac加上bc”時，該數學教師立刻說出了書本上的答案?？梢?，盡管個性化教學強調教師尊重學生的差異，讓學生自己去探究、去學習，但是由于集體教學的影響，出現了教師的“教”和學生的“學”之間的沖突。