一、問題的提出

我們都深信我們必須通過提高教師的效能來改善教育過程及學生的學習收獲[1][2].數據分析表明，教師借助師生民主交往營造的課堂氛圍使師生都感到舒心，學生的學習成就也最高，當教師對學生多加干涉（專制管理）時，學生的學習成就最低[3].

教師的管理方式直接影響著課程改革的效果。能否轉變教師為中心的課堂管理，關系到新課改之成敗。教師課程觀是教師教育觀中的核心組成部分，教師的教育觀對教師的行為方式起根本作用，課程觀對教師的行為方式包括課堂管理方式會有深刻影響。探討兩者的關系，借助改善教師課堂管理方式來提高課堂教學效果及學生學業成就有著重要的意義。

二、研究工具及方法

1.研究工具

本研究主要采用教師課堂管理方式問卷和教師課程觀問卷進行調查。前者是對邵海艷《教師課堂管理方式》問卷的改編，可對初中教師課堂管理方式進行測量、鑒定；后者是對付國麗《教師課程觀》的改編；兩問卷均為五點計分，得分越高，表示越贊同，得分越低，表示越反對。教師課堂管理方式問卷的 Alpha 系數是 0.690,問卷四個維度的 Alpha系數均在 0.60 以上（如表 1 所示）；教師課程觀問卷的 Alpha 系數是 0.82,問卷五個維度的 Alpha 系數均大于 0.60（如表 2 所示）；兩問卷具有較高的可信度。兩問卷均經對成熟問卷的借鑒、完善，并經小范圍的預測，根據預測現場的反饋結果再次調整，最終確定為正式問卷，因此本研究所采用的問卷具有較好的效度。

2.研究方法

本研究以新疆 S 市的 11 所初中教師為調查對象，按照方便取樣的原則，抽取語、數、英 190 位教師，發放問卷 190 份，回收問卷 172 份，回收率90.5%,有效問卷 150 份，有效率為 87.2%.采用SPSS17.0 進行數據處理，主要采用皮爾遜相關分析、多元逐步回歸分析等方法。

三、調查結果及分析

1.初中教師課程觀的狀況

課程觀是人們對課程的基本看法。具體來說，課程觀需要回答課程的本質、課程的價值、課程的要素與結構、課程中人的地位等基本問題[4].教師的課程本質觀就是教師對課程成分和課程功能的基本看法；教師的課程目標觀就是教師對課程應實現哪些目標的認識；教師的課程內容觀涉及其對課程內容由誰選擇、如何選擇、選擇依據等問題的看法；教師的課程實施觀是其對如何將課程計劃付諸實踐的看法，教師課程評價觀就是教師對什么課程可行、有效、有價值的看法。調查顯示，石河子市初中教師課程本質觀的平均得分為 3.44,標準差是0.39;在課程目標觀上的平均得分為 3.09,標準差為0.43;在課程內容觀上的平均得分為 3.70,標準差為0.40;在課程實施觀上的平均得分為 3.20,標準差為0.48;課程評價觀的平均得分為 3.33,標準差為 0.42.

2.初中教師課堂管理方式狀況

課堂管理方式就是指教師貫穿于課堂教學之中，在師生交往活動中所表現的行為模式。本研究參照美國心理學家勒溫、李皮特和懷特從教師的領導方式和學生對這些方式的典型反應結合的角度對課堂管理方式的劃分，將教師的課堂管理方式分為四種基本類型：強硬專斷型、仁慈專斷型、放任型、民主型。強硬專斷型的特點是最為簡單、粗暴的課堂管理方式，教師以任務為導向，向學生發出指令、施以權威來開展教學活動并習慣于按統一標準衡量學生。當學生有問題行為時，就會采取口頭批評、體罰、停課說教等強行制止的措施；仁慈專斷型，是專制型課堂管理方式的另一種，這種教師過于自信、專斷獨行，把自己所謂的“愛”強加給學生，要求學生以教師的要求為班級一切工作的標準，認為聽話的“乖學生”即為好學生?？梢?，這種“專制”管理是以一種友好的方式讓學生順從，更為隱蔽，更加間接，師生間實質上是一種控制與被控制的關系，缺少心靈的對話。采取放任型管理的教師通常對學生缺乏信心，給予學生的關心與指導較少，任學生順其自然發展，容易導致學生在群體中更多地表現為以自我為中心、不合群；采取民主型課堂管理方式的老師對學生比較關心，在教學中表現為機智地教導，這樣的管理方式下，學生關心集體，并能獨立承擔某些責任。各種管理方式之間并不存在嚴格的界限，只是某一方式在某位教師身上體現得更明顯罷了。調查顯示：在民主型課堂管理方式的平均得分為 4.19,標準差為 0.49;在放任型課堂管理方式上平均得分為 1.65,標準差為 0.46;在強制專斷型課堂管理方式上平均得分為 2.22,標準差為0.53;在仁慈專斷型課堂管理方式上的平均得分為3.28,標準差為 0.43.可見民主型課堂管理方式的得分最高（4.19），其次是仁慈專斷型管理方式（3.28），放任型與強制專斷型課堂管理方式的得分較低。