摘要 美國教育家杜威的探究理論影響大、評價多，西方學者主要從三個方面提出質疑與批評。他們認為，從探究與科學的關系來看，杜威的探究理論存在科學主義傾向而忽視其他認識方式；從探究與經驗的關系來看，存在常識性探究、形而上學立場和違反科學規范；從探究與社會的關系來看，存在理性主義傾向、貶低權威和公眾被邊緣化。了解這些批評有助于我們深入認識杜威的探究思想，進而反思和改進我們自己的探究教學理論與實踐。
關鍵詞 杜威； 探究； 批評。
探究是美國教育家杜威的核心思想之一，在他的許多論著和論文中都有涉及，并對后世產生了巨大影響?！氨M管自他（杜威）以后，各類作者用問題解決、歸納法、批判性或反省性思維、科學方法或概念學習來指稱探究，但從很多研究及學校教育計劃來，探究這一過程的基本要素均不超出杜威當年的論述?！盵1 ]盡管如此，杜威的探究理論并非完美無缺，他對探究的論述極為廣泛，有的觀點似乎彼此不一致，因而也引起了許多學者的批評與質疑。了解這些批評與質疑，有助于我們實施探究教學時開闊視野，拓展思路。
一、探究與科學。
什么是探究？它與科學是什么關系？杜威在諸多作品中作了論述。他在 1910年出版的《我們怎樣思維》一書中分析思維的各種具體例子后概括說：“經過檢查，每個的例子或多或少清楚地揭示了五個邏輯上清楚的步驟：（1）一種感覺到的困難；（2）這種困難所在；（3）對可能解答的聯想；（4）通過有關這種聯想各方面的推理而發展；（5）導致接受或否認這種聯想的進一步觀察和實驗；也就是相信或不相信的結論?！盵2]這五個步驟在 1916 年出版的《民主主義與教育》以及1933 年再版的《我們怎樣思維》等書中有大同小異的說明。在 1938 年出版的《邏輯：探究的理論》一書中思維的這五個步驟被稱為“探究的模式”.杜威聲稱他對探究模式以及其成分的分析基于“自然科學的實驗探究的內容”[3 ],他認為科學探究過程由特殊的應用和方法組成，這些應用和方法是人類在其程序和結果得以檢驗的條件下通過反思活動逐漸形成的，具體的思維活動雖不必機械遵守這五個步驟，但其順序也不是隨意的，它代表著有效的思維形式。即“邏輯順序不是強加于已知的事物的一種形式，它是完備的知識的正當形式?！盵4 ]“它代表那被證明在任何主題上都富有成果的惟一思維方法”[5 ]因此這種探究方法的應用不局限于自然科學，也應當應用到其他探究活動中?！斑壿嫺母锏男枰褪墙⒔y一的探究理論的需要，從而使得科學的實驗探究模式可用來調節常識中所習慣使用的探究方法?！盵6]“直到社會探究建立起觀察、分析和組織數據的方法，以喚起和檢驗相關觀念，另一方面直到所形成的和使用的觀念（1）被當作假設，（2）一種描述和指導分析和綜合事實的形式，社會探究就沒有機會滿足達到科學地位的邏輯條件?！盵7]杜威的上述觀點表明，有必要把科學作為探究的方法，并用它來重建邏輯，解決所有學科和社會問題，甚至常識問題。盡管他也反對濫用統一的方法和科學方法，警告說：“如果我們把一個所謂統一的一般的方法強加給每一個人，那么除了最杰出的人以外，所有的人都要成為碌碌庸才?！盵8]但他對科學探究方法的推崇招致了學者的批評。
（一）科學主義傾向。
許多學者雖然與杜威一樣認為科學在社會發展中起巨大作用，但不贊同杜威在這方面走得太遠，對科學探究方法寄予太多責任，希望用它解決人類所有問題。英國學者莫恩斯（H.O.Mounce）認為杜威與孔德一樣具有科學實證主義傾向，因為他發現杜威在 1920 年出版的《哲學的改造》一書中分析哲學的起源與變遷時，與孔德所說的群體、社會、科學甚至個人思想發展所經歷的神學、形而上學、實證科學三個階段一脈相承，即杜威在書中討論原始人或野蠻人的神話與儀式類似神學階段，討論古希臘哲學思想類似形而上學階段，討論近代科學探究的興起及其為哲學的改造提供基礎和條件類似科學階段。而且，他發現杜威在 25 年后為該書再版作序時聲稱道德也需要科學探究?！拔覀冞€沒有做出系統的努力使作為陳舊制度性習俗的基礎的”道德“受到科學的探究和批評。那么，這就是哲學要做的改造工作。它必須為了發展對人類事務以及道德的探究而承擔工作，就像過去幾個世紀中的哲學家推動人類生活中對物理和生理條件和局面的科學探究那樣?！盵9]莫恩斯諷刺說，杜威所欣賞的“科學探究找到了正確的方法，它忽視先驗觀念，把自己局限在現象里，局限在感官所感覺到的世界……它通過遵行各自研究方式的專業分化取得進步，結果產生許多對人類無意義的科學知識?！盵10].
一些教育學者批評杜威太強調用科學探究解決社會問題，是明顯的科學主義或實證主義傾向。這些學者努力嘗試通過教育解決不良社會問題，指責學校和教育繼承被歷史證明是失敗的杜威與進步主義教育遺產。美國學者希爾斯（E.D.Hirsch）所寫的《我們所需要的學?！繁闶且焕?。希爾斯指責進步主義的自然探究過分強調發展、整體和固定不變的方法?！敖逃系淖匀恢髁x兩個教條，它們因走極端而失?。海?）發展主義或自然進度教條，認為存在介紹書本內容的自然年齡……（2）整體學習或自然教學法教條，認為自然（生活般的、活動性的、主題性的）教學方法永遠是最有效的教學方法?！盵11]他進一步說：“教學的過程---結果研究取得的唯一真正一般原則是，集中的和有指導的教學遠比自定步調的自然主義發現學習更加有效。但在集中的和有指導的背景下，幾乎怎么做都行，對某組學生最有效的，對于身處相同教室背景相同的另一組學生也許不是，方法必須隨不同的年齡作極大改變?！盵12]希爾斯深信杜威的自然主義探究方法太單一了。
（二）忽視其他認識方式。
杜威認為探究是人類解決實際問題的過程。有學者認為這種看法是片面的，它忽視了其他認識方式，將思維等同于問題解決無異于貶低哲學、純科學和數學。美國教育家謝弗勒（Israel Scheffler）是這種批評的代表。謝弗勒十分重視抽象思維的價值，認為人類除了可以從情境中獲得知識外，也可以從抽象思維中獲得很多好處。因而學習要想成功，不僅必須考慮學習者與學習環境之間的密切關系，還必須預期學習者不熟悉或沒有接觸過的環境。學習超越知識，而不僅是為了獲得知識與邏輯方法。知識雖然是必須的，但它們對學習活動并不是充分的，想象、好奇、情感等非認知因素對學習也至關重要。他認為學習過程勝于學習結果，整體重于部分。因而無論是科學、藝術、建筑、音樂、文學、數學、歷史、宗教或哲學，如果被當作給定的知識而不是相應過程的化身，便是違背它們產生的傳統。
在謝弗勒看來，科學的進步并非產生于問題情境，因而批評杜威將思維等同于問題解決。他認為杜威的問題解決方法“最多反映了簡單一類的實踐思維和技術應用，但它沒有公正反映作為獨立的理論事業的科學。一般而言，科學理論不是產生于實踐沖突，它們自身也不是為指導實踐服務；它們根植于復雜的智力結構，總體上只是間接地與證據和實驗情境有關?！盵13]將思維等同于問題解決，忽視了科學構想的真實情境，因為問題解決始于發現問題，即尋找產生于先前科學理論的問題，而不是手頭的實際問題。抽象思維也不是一種實踐形式，因為“問題不能被確定為實踐中的困難；組織科學研究的問題產生于先前理論和實驗情境。而且，科學生活不是消耗在解決無需努力而產生的問題中；當問題被解決后科學家的思維也沒有停止。發現問題與解決問題一樣重要，最有意義的科學思想發生在與實踐沒有聯系的問題的尋找、形成和精細化上?！盵14]因此，杜威將思維等同于問題解決，把問題解決看作思維和探究的模式，忽視了太多重要東西?！拔覀兊脑S多思維是問題取向的，許多不是，而是產生于自由思考、好玩、好奇，或者產生于表達、描述與創造的需要。我們可以把所有這些劃歸到某個抽象框架里，但這樣的好處需要明顯超過人為性和一般性的代價。我不認為問題解決理論在這方面是充分的。即使充分，我們應當在教育中具體而現實地意識到區分科學與歷史、藝術與數學、詩歌與邏輯推理、語義學與哲學的獨特特征。換言之，我們應當傳播現在擁有的幾種思維傳統，而不是用作為抽象的哲學思維框架的問題解決來過濾它們?！盵15].
謝弗勒認為將所有的學習與探究歸為一種模式，即是割裂理論與實踐的聯系。他認為有理論和實踐兩種探究。實踐探究用來解決具體問題，理論探究是為理論自身服務，這是哲學和科學的自我追求?！盃幷撜f思維通常不是被想象為對實踐困難的回答，理論探究涉及到與實踐保持關鍵距離與自主發展，一點也不意味著逃避實踐應用……用有限的思維限制學校教育的范圍這種假定本身是許多不幸的根源，應當被拋棄?！盵16]謝弗勒擔心如果學校采用問題解決的學習模式，實踐探究就會侵犯、僭越理論探究，理論探究將被忽視。盡管他承認應用是探究的最終目的，而且從社會發展的角度看，學校應被看作是實現社會目的一種工具，因而科學探究作為一種學習模式是重要的，但它不贊同探究僅受實踐問題的驅動，探究應受它自己的問題所驅動，在發現和解決這些問題后，再用來解決社會所關心的問題。
二、探究與經驗。
經驗是杜威實用主義哲學的關鍵概念，其理論體系中的其他概念都與經驗概念有關。他在《經驗與自然》一書中系統闡述了他的經驗的自然主義思想，認為經驗與自然是連續性統一整體，一方面“經驗既是關于自然的，也是發生在經驗以內的。被經驗到的不是經驗而是自然---巖石、樹木、動物、疾病、健康、溫度、電力等等?！盵17]另一方面自然要通過經驗才能被揭示出來，“經驗乃是達到自然、揭露自然秘密的一種而且是唯一的一種方法”.[18]并且，他認為科學家開展研究雖然要進行推理和演算，但這種推理和演算是以經驗到的材料為基礎的，因而科學家是運用經驗進行研究的。這樣，科學與科學探究就從屬于基本性的經驗?！八囆g---這種活動的方式具有能為我們直接享有的意義，乃是自然界完美發展的高峰，而‘科學',恰當地說，乃是一個婢女，領導自然的事情走向這個愉快的途徑?！盵19]“科學的方法或者說構成真實知覺的藝術，在經驗的進程中被肯定在著手其他藝術的時候去占據一個特殊的地位。但是這個獨特的地位只會使它更為可靠地成為一個藝術，它并沒有把它的產物，即知識，跟其他的藝術品對立起來?！盵20].
從上述幾段引文可以看出，杜威認為科學與科學探究只是經驗的一個方面，甚至是導致其他更有希望、更加愉快經驗的婢女，而且科學與藝術屬于不同的經驗方面，二者任務不同，科學陳述意義，藝術表達意義，代表著經驗的高峰。這些段落似乎大大弱化了科學的地位，因而遭到學者的批評。
（一）常識性探究。
將探究從屬于經驗，認為探究發生在經驗之內，由經驗到的問題情境引起，是一種基于日常經驗的常識性探究。英國哲學家羅素指出，杜威不允許事情存在經驗之外，他對信號和推理的解釋、他的知識工具觀等都是建立在對因果關系的常識性看法基礎之上。這樣，工具主義會發現自身陷入困境：工具主義根據常識解釋因果關系，而必須超越常識才能認識因果關系，但常識性的因果觀拒絕這種超越，這樣杜威陷入自相矛盾中。他要么承認根據常識認識因果關系限制了他聲明的效度，要么允許常識不能解釋為因果關系，這又使他的工具主義處在危險中。常識性的探究立場，忽視了許多非日常經驗所能及的探究，如沉思便是一種與日常經驗無關的探究?！岸磐淌谳p視把知識看作是沉思性的這種想法，他充滿著民主的慈善之心，使得他對似乎是自私懶散的沉思沒有耐心……使一切事情從屬于實踐的習慣就是剝奪生活豐富性，從一個高貴的大腦中除去實踐的多數誘因?！盵21]羅素是一位現實主義哲學家，認為世界是脫離人而客觀存在的，存在著在本體論上講是本源的東西。杜威是一位經驗主義者，關心的是經驗的質量，尤其是經驗的即時性和整體性。羅素不否認從邏輯上講整體性的世界是可能的，但卻認為它不能產生科學或任何實證知識。羅素拒絕杜威只有通過經驗才能認識自然的觀念，認為存在著不可觀察的微觀世界?？茖W也對它們開展研究，如粒子物理學或高能物理學研究比原子核更深層次的微觀世界中物質的結構、性質，和在很高能量下這些物質相互轉化及其產生原因和規律。羅素相信物體是客觀存在的，而不管我們是否與它們發生相互作用，因而科學哲學必須為不可觀察的物質留下空間，但杜威的探究理論卻沒有，因而無法處理或忽視不可觀察的物質的問題。
（二）違反科學規范。
杜威把科學探究定義為“有控制地或有指導地把一個不確定的情境轉化為一個成分之間區別和聯系十分確定的情境，以便把原情境里的各要素轉化為一個統一的整體?！盵22]這個定義表明，探究涉及到通過控制實現轉化，被轉化的是不確定的問題情境，轉化結果是得到一個統一的整體性經驗情境，轉化前的不確定情境使人感到不安和危險，轉化后的確定情境使人愉快，探究或問題解決即是為了獲得一個確定的、令人滿意的情境，而判斷指導探究的某個觀念或假設的依據便是看它是否達到了理想的目的或結果。有學者認為杜威把經驗的統一性、整體性、愉悅性等品質置于基礎位置，探究起著促進和滿足經驗的作用，顯然有違超越滿足欲望的科學規范，違反科學知識的檢驗標準。羅素指責說，凡是個人選擇的結果都是理想的，因此判斷的完成取決于某個結果是否令人滿意，所以杜威的實用主義也是一種享樂主義?！皩τ诙磐?，取代成功的客觀生物學檢驗，我們必須采用主觀的檢驗標準':成功’意味著取得‘理想結果'.但是這種’成功‘含義上的轉變削弱了成功地位。當你看到一個人吃鹽，你不能識別他的行為是基于知識或是基于錯誤，直到你確定他是否想自殺。而要確定這點，你必須發現他想自殺的信念是否導致你的成功。這涉及到沒完沒了的回溯推理?！薄皩嵱弥髁x者也許會回答說，用成功來檢驗真理是社會層面上的，而非個體層面上的：當一個信念的存在幫助某個種族取得成功時便是’真‘.然而，這也是毫無希望的模糊不清。什么是’某個種族的成功？‘這是一個適合政客而非邏輯學家的觀念?！盵23]在表達自己對杜探究理論的保留意見后，羅素總結說：“如果沒有誤解的話，實用主義的立場是有限懷疑主義輔以極端教條主義的產物……盡管他持懷疑主義態度，但卻深信他能知道堅持某個信念的結果是否如此以便滿足愿望?！盵24].
杜威在談論經驗的性質時認為，雖然現實只有通過經驗才能揭示出來，但經驗基本上只是定性的，即時的經驗往往更是模糊的、籠統性的，無法用清晰的語言表達出來，而藝術則是對經驗到的現實的整體、最高表達，“藝術代表經驗的最高峰，也代表自然界的頂點”.[25]所以對經驗的探究只能處理種種條件和關系，弄清要素的區別與聯系，探究或思維是一種藝術，《經驗與自然》第九章“經驗、自然與藝術”的基本論點是“把科學當作藝術”.[26]對此，莫恩斯指出，這種經驗觀混淆科學和藝術的區別，必導致探究的失敗，導致推理和知識的失敗。因為如果即時的定性經驗是現實的真實反映、是客觀事實，那么它就使探究陷入危險之中，因為它再也不能接觸真實的物體和物質。它只能在條件和關系中處理現實，這樣就只能事后諸葛亮般地重塑經驗?？茖W再也不能幫助我們揭示存在超越經驗之外的現實，因為沒有什么事情在經驗之外?？茖W因此也沒有什么東西要發現，如此科學“幾乎不比其他任何人類活動有意義”.[27]于是，科學被藝術篡奪陣地。為得到經驗的審美化、可感受的物質、定性的整體經驗，犧牲了探究、推理、關系和思想。
（三）形而上學立場。
美國哲學家羅蒂批評杜威經驗論中的形而上學。杜威認為：“在自然界本身，性質和關系、個別性和一致性、最后性和效能性、偶然性和必然性都是不可分割地聯結在一起?！盵28]這是自然的一般特性，也為人類經驗所普遍具有。它們的表象引起我們懷疑，迫使我們從事探究，從而能經驗到它們的激烈沖突與愉快的吻合。羅蒂認為，轉向自然的一般性質是杜威試圖繞過任何描述心靈與現象交互作用所暗含的哲學二元論，基本途徑一是“……指出二元論是某種具體文化推理傳統強加的，但存在時間卻超過了對它的需要”.二是“……以強調高級和低級過程”連續性“的方式描述現象?！盵29]羅蒂堅持認為，一般性質與徹底的自然主義和歷史相對主義不相容。堅持一種就必須放棄另一種。羅蒂認為杜威解決二元論的辦法是鼓吹“轉化”、“情境”之類的觀念。這樣做的結果是從事“……建構性的形而上學系統的建立活動……這個在《經驗與自然》建立起來的系統看起來充滿理想主義色彩，它對身心問題的解決似乎是先驗自我的祈禱，因為杜威提升的一般化水平類似康德所做的工作，知識模式也大致相同---由兩個不可知合作建立可知?！盵30 ]羅蒂認為杜威將一般特質作為心理活動的基石，實際是通過轉向一般特質而重新引入了形而上學。
關鍵詞 杜威； 探究； 批評。
探究是美國教育家杜威的核心思想之一，在他的許多論著和論文中都有涉及，并對后世產生了巨大影響?！氨M管自他（杜威）以后，各類作者用問題解決、歸納法、批判性或反省性思維、科學方法或概念學習來指稱探究，但從很多研究及學校教育計劃來，探究這一過程的基本要素均不超出杜威當年的論述?！盵1 ]盡管如此，杜威的探究理論并非完美無缺，他對探究的論述極為廣泛，有的觀點似乎彼此不一致，因而也引起了許多學者的批評與質疑。了解這些批評與質疑，有助于我們實施探究教學時開闊視野，拓展思路。
一、探究與科學。
什么是探究？它與科學是什么關系？杜威在諸多作品中作了論述。他在 1910年出版的《我們怎樣思維》一書中分析思維的各種具體例子后概括說：“經過檢查，每個的例子或多或少清楚地揭示了五個邏輯上清楚的步驟：（1）一種感覺到的困難；（2）這種困難所在；（3）對可能解答的聯想；（4）通過有關這種聯想各方面的推理而發展；（5）導致接受或否認這種聯想的進一步觀察和實驗；也就是相信或不相信的結論?！盵2]這五個步驟在 1916 年出版的《民主主義與教育》以及1933 年再版的《我們怎樣思維》等書中有大同小異的說明。在 1938 年出版的《邏輯：探究的理論》一書中思維的這五個步驟被稱為“探究的模式”.杜威聲稱他對探究模式以及其成分的分析基于“自然科學的實驗探究的內容”[3 ],他認為科學探究過程由特殊的應用和方法組成，這些應用和方法是人類在其程序和結果得以檢驗的條件下通過反思活動逐漸形成的，具體的思維活動雖不必機械遵守這五個步驟，但其順序也不是隨意的，它代表著有效的思維形式。即“邏輯順序不是強加于已知的事物的一種形式，它是完備的知識的正當形式?！盵4 ]“它代表那被證明在任何主題上都富有成果的惟一思維方法”[5 ]因此這種探究方法的應用不局限于自然科學，也應當應用到其他探究活動中?！斑壿嫺母锏男枰褪墙⒔y一的探究理論的需要，從而使得科學的實驗探究模式可用來調節常識中所習慣使用的探究方法?！盵6]“直到社會探究建立起觀察、分析和組織數據的方法，以喚起和檢驗相關觀念，另一方面直到所形成的和使用的觀念（1）被當作假設，（2）一種描述和指導分析和綜合事實的形式，社會探究就沒有機會滿足達到科學地位的邏輯條件?！盵7]杜威的上述觀點表明，有必要把科學作為探究的方法，并用它來重建邏輯，解決所有學科和社會問題，甚至常識問題。盡管他也反對濫用統一的方法和科學方法，警告說：“如果我們把一個所謂統一的一般的方法強加給每一個人，那么除了最杰出的人以外，所有的人都要成為碌碌庸才?！盵8]但他對科學探究方法的推崇招致了學者的批評。
（一）科學主義傾向。
許多學者雖然與杜威一樣認為科學在社會發展中起巨大作用，但不贊同杜威在這方面走得太遠，對科學探究方法寄予太多責任，希望用它解決人類所有問題。英國學者莫恩斯（H.O.Mounce）認為杜威與孔德一樣具有科學實證主義傾向，因為他發現杜威在 1920 年出版的《哲學的改造》一書中分析哲學的起源與變遷時，與孔德所說的群體、社會、科學甚至個人思想發展所經歷的神學、形而上學、實證科學三個階段一脈相承，即杜威在書中討論原始人或野蠻人的神話與儀式類似神學階段，討論古希臘哲學思想類似形而上學階段，討論近代科學探究的興起及其為哲學的改造提供基礎和條件類似科學階段。而且，他發現杜威在 25 年后為該書再版作序時聲稱道德也需要科學探究?！拔覀冞€沒有做出系統的努力使作為陳舊制度性習俗的基礎的”道德“受到科學的探究和批評。那么，這就是哲學要做的改造工作。它必須為了發展對人類事務以及道德的探究而承擔工作，就像過去幾個世紀中的哲學家推動人類生活中對物理和生理條件和局面的科學探究那樣?！盵9]莫恩斯諷刺說，杜威所欣賞的“科學探究找到了正確的方法，它忽視先驗觀念，把自己局限在現象里，局限在感官所感覺到的世界……它通過遵行各自研究方式的專業分化取得進步，結果產生許多對人類無意義的科學知識?！盵10].
一些教育學者批評杜威太強調用科學探究解決社會問題，是明顯的科學主義或實證主義傾向。這些學者努力嘗試通過教育解決不良社會問題，指責學校和教育繼承被歷史證明是失敗的杜威與進步主義教育遺產。美國學者希爾斯（E.D.Hirsch）所寫的《我們所需要的學?！繁闶且焕?。希爾斯指責進步主義的自然探究過分強調發展、整體和固定不變的方法?！敖逃系淖匀恢髁x兩個教條，它們因走極端而失?。海?）發展主義或自然進度教條，認為存在介紹書本內容的自然年齡……（2）整體學習或自然教學法教條，認為自然（生活般的、活動性的、主題性的）教學方法永遠是最有效的教學方法?！盵11]他進一步說：“教學的過程---結果研究取得的唯一真正一般原則是，集中的和有指導的教學遠比自定步調的自然主義發現學習更加有效。但在集中的和有指導的背景下，幾乎怎么做都行，對某組學生最有效的，對于身處相同教室背景相同的另一組學生也許不是，方法必須隨不同的年齡作極大改變?！盵12]希爾斯深信杜威的自然主義探究方法太單一了。
（二）忽視其他認識方式。
杜威認為探究是人類解決實際問題的過程。有學者認為這種看法是片面的，它忽視了其他認識方式，將思維等同于問題解決無異于貶低哲學、純科學和數學。美國教育家謝弗勒（Israel Scheffler）是這種批評的代表。謝弗勒十分重視抽象思維的價值，認為人類除了可以從情境中獲得知識外，也可以從抽象思維中獲得很多好處。因而學習要想成功，不僅必須考慮學習者與學習環境之間的密切關系，還必須預期學習者不熟悉或沒有接觸過的環境。學習超越知識，而不僅是為了獲得知識與邏輯方法。知識雖然是必須的，但它們對學習活動并不是充分的，想象、好奇、情感等非認知因素對學習也至關重要。他認為學習過程勝于學習結果，整體重于部分。因而無論是科學、藝術、建筑、音樂、文學、數學、歷史、宗教或哲學，如果被當作給定的知識而不是相應過程的化身，便是違背它們產生的傳統。
在謝弗勒看來，科學的進步并非產生于問題情境，因而批評杜威將思維等同于問題解決。他認為杜威的問題解決方法“最多反映了簡單一類的實踐思維和技術應用，但它沒有公正反映作為獨立的理論事業的科學。一般而言，科學理論不是產生于實踐沖突，它們自身也不是為指導實踐服務；它們根植于復雜的智力結構，總體上只是間接地與證據和實驗情境有關?！盵13]將思維等同于問題解決，忽視了科學構想的真實情境，因為問題解決始于發現問題，即尋找產生于先前科學理論的問題，而不是手頭的實際問題。抽象思維也不是一種實踐形式，因為“問題不能被確定為實踐中的困難；組織科學研究的問題產生于先前理論和實驗情境。而且，科學生活不是消耗在解決無需努力而產生的問題中；當問題被解決后科學家的思維也沒有停止。發現問題與解決問題一樣重要，最有意義的科學思想發生在與實踐沒有聯系的問題的尋找、形成和精細化上?！盵14]因此，杜威將思維等同于問題解決，把問題解決看作思維和探究的模式，忽視了太多重要東西?！拔覀兊脑S多思維是問題取向的，許多不是，而是產生于自由思考、好玩、好奇，或者產生于表達、描述與創造的需要。我們可以把所有這些劃歸到某個抽象框架里，但這樣的好處需要明顯超過人為性和一般性的代價。我不認為問題解決理論在這方面是充分的。即使充分，我們應當在教育中具體而現實地意識到區分科學與歷史、藝術與數學、詩歌與邏輯推理、語義學與哲學的獨特特征。換言之，我們應當傳播現在擁有的幾種思維傳統，而不是用作為抽象的哲學思維框架的問題解決來過濾它們?！盵15].
謝弗勒認為將所有的學習與探究歸為一種模式，即是割裂理論與實踐的聯系。他認為有理論和實踐兩種探究。實踐探究用來解決具體問題，理論探究是為理論自身服務，這是哲學和科學的自我追求?！盃幷撜f思維通常不是被想象為對實踐困難的回答，理論探究涉及到與實踐保持關鍵距離與自主發展，一點也不意味著逃避實踐應用……用有限的思維限制學校教育的范圍這種假定本身是許多不幸的根源，應當被拋棄?！盵16]謝弗勒擔心如果學校采用問題解決的學習模式，實踐探究就會侵犯、僭越理論探究，理論探究將被忽視。盡管他承認應用是探究的最終目的，而且從社會發展的角度看，學校應被看作是實現社會目的一種工具，因而科學探究作為一種學習模式是重要的，但它不贊同探究僅受實踐問題的驅動，探究應受它自己的問題所驅動，在發現和解決這些問題后，再用來解決社會所關心的問題。
二、探究與經驗。
經驗是杜威實用主義哲學的關鍵概念，其理論體系中的其他概念都與經驗概念有關。他在《經驗與自然》一書中系統闡述了他的經驗的自然主義思想，認為經驗與自然是連續性統一整體，一方面“經驗既是關于自然的，也是發生在經驗以內的。被經驗到的不是經驗而是自然---巖石、樹木、動物、疾病、健康、溫度、電力等等?！盵17]另一方面自然要通過經驗才能被揭示出來，“經驗乃是達到自然、揭露自然秘密的一種而且是唯一的一種方法”.[18]并且，他認為科學家開展研究雖然要進行推理和演算，但這種推理和演算是以經驗到的材料為基礎的，因而科學家是運用經驗進行研究的。這樣，科學與科學探究就從屬于基本性的經驗?！八囆g---這種活動的方式具有能為我們直接享有的意義，乃是自然界完美發展的高峰，而‘科學',恰當地說，乃是一個婢女，領導自然的事情走向這個愉快的途徑?！盵19]“科學的方法或者說構成真實知覺的藝術，在經驗的進程中被肯定在著手其他藝術的時候去占據一個特殊的地位。但是這個獨特的地位只會使它更為可靠地成為一個藝術，它并沒有把它的產物，即知識，跟其他的藝術品對立起來?！盵20].
從上述幾段引文可以看出，杜威認為科學與科學探究只是經驗的一個方面，甚至是導致其他更有希望、更加愉快經驗的婢女，而且科學與藝術屬于不同的經驗方面，二者任務不同，科學陳述意義，藝術表達意義，代表著經驗的高峰。這些段落似乎大大弱化了科學的地位，因而遭到學者的批評。
（一）常識性探究。
將探究從屬于經驗，認為探究發生在經驗之內，由經驗到的問題情境引起，是一種基于日常經驗的常識性探究。英國哲學家羅素指出，杜威不允許事情存在經驗之外，他對信號和推理的解釋、他的知識工具觀等都是建立在對因果關系的常識性看法基礎之上。這樣，工具主義會發現自身陷入困境：工具主義根據常識解釋因果關系，而必須超越常識才能認識因果關系，但常識性的因果觀拒絕這種超越，這樣杜威陷入自相矛盾中。他要么承認根據常識認識因果關系限制了他聲明的效度，要么允許常識不能解釋為因果關系，這又使他的工具主義處在危險中。常識性的探究立場，忽視了許多非日常經驗所能及的探究，如沉思便是一種與日常經驗無關的探究?！岸磐淌谳p視把知識看作是沉思性的這種想法，他充滿著民主的慈善之心，使得他對似乎是自私懶散的沉思沒有耐心……使一切事情從屬于實踐的習慣就是剝奪生活豐富性，從一個高貴的大腦中除去實踐的多數誘因?！盵21]羅素是一位現實主義哲學家，認為世界是脫離人而客觀存在的，存在著在本體論上講是本源的東西。杜威是一位經驗主義者，關心的是經驗的質量，尤其是經驗的即時性和整體性。羅素不否認從邏輯上講整體性的世界是可能的，但卻認為它不能產生科學或任何實證知識。羅素拒絕杜威只有通過經驗才能認識自然的觀念，認為存在著不可觀察的微觀世界?？茖W也對它們開展研究，如粒子物理學或高能物理學研究比原子核更深層次的微觀世界中物質的結構、性質，和在很高能量下這些物質相互轉化及其產生原因和規律。羅素相信物體是客觀存在的，而不管我們是否與它們發生相互作用，因而科學哲學必須為不可觀察的物質留下空間，但杜威的探究理論卻沒有，因而無法處理或忽視不可觀察的物質的問題。
（二）違反科學規范。
杜威把科學探究定義為“有控制地或有指導地把一個不確定的情境轉化為一個成分之間區別和聯系十分確定的情境，以便把原情境里的各要素轉化為一個統一的整體?！盵22]這個定義表明，探究涉及到通過控制實現轉化，被轉化的是不確定的問題情境，轉化結果是得到一個統一的整體性經驗情境，轉化前的不確定情境使人感到不安和危險，轉化后的確定情境使人愉快，探究或問題解決即是為了獲得一個確定的、令人滿意的情境，而判斷指導探究的某個觀念或假設的依據便是看它是否達到了理想的目的或結果。有學者認為杜威把經驗的統一性、整體性、愉悅性等品質置于基礎位置，探究起著促進和滿足經驗的作用，顯然有違超越滿足欲望的科學規范，違反科學知識的檢驗標準。羅素指責說，凡是個人選擇的結果都是理想的，因此判斷的完成取決于某個結果是否令人滿意，所以杜威的實用主義也是一種享樂主義?！皩τ诙磐?，取代成功的客觀生物學檢驗，我們必須采用主觀的檢驗標準':成功’意味著取得‘理想結果'.但是這種’成功‘含義上的轉變削弱了成功地位。當你看到一個人吃鹽，你不能識別他的行為是基于知識或是基于錯誤，直到你確定他是否想自殺。而要確定這點，你必須發現他想自殺的信念是否導致你的成功。這涉及到沒完沒了的回溯推理?！薄皩嵱弥髁x者也許會回答說，用成功來檢驗真理是社會層面上的，而非個體層面上的：當一個信念的存在幫助某個種族取得成功時便是’真‘.然而，這也是毫無希望的模糊不清。什么是’某個種族的成功？‘這是一個適合政客而非邏輯學家的觀念?！盵23]在表達自己對杜探究理論的保留意見后，羅素總結說：“如果沒有誤解的話，實用主義的立場是有限懷疑主義輔以極端教條主義的產物……盡管他持懷疑主義態度，但卻深信他能知道堅持某個信念的結果是否如此以便滿足愿望?！盵24].
杜威在談論經驗的性質時認為，雖然現實只有通過經驗才能揭示出來，但經驗基本上只是定性的，即時的經驗往往更是模糊的、籠統性的，無法用清晰的語言表達出來，而藝術則是對經驗到的現實的整體、最高表達，“藝術代表經驗的最高峰，也代表自然界的頂點”.[25]所以對經驗的探究只能處理種種條件和關系，弄清要素的區別與聯系，探究或思維是一種藝術，《經驗與自然》第九章“經驗、自然與藝術”的基本論點是“把科學當作藝術”.[26]對此，莫恩斯指出，這種經驗觀混淆科學和藝術的區別，必導致探究的失敗，導致推理和知識的失敗。因為如果即時的定性經驗是現實的真實反映、是客觀事實，那么它就使探究陷入危險之中，因為它再也不能接觸真實的物體和物質。它只能在條件和關系中處理現實，這樣就只能事后諸葛亮般地重塑經驗?？茖W再也不能幫助我們揭示存在超越經驗之外的現實，因為沒有什么事情在經驗之外?？茖W因此也沒有什么東西要發現，如此科學“幾乎不比其他任何人類活動有意義”.[27]于是，科學被藝術篡奪陣地。為得到經驗的審美化、可感受的物質、定性的整體經驗，犧牲了探究、推理、關系和思想。
（三）形而上學立場。
美國哲學家羅蒂批評杜威經驗論中的形而上學。杜威認為：“在自然界本身，性質和關系、個別性和一致性、最后性和效能性、偶然性和必然性都是不可分割地聯結在一起?！盵28]這是自然的一般特性，也為人類經驗所普遍具有。它們的表象引起我們懷疑，迫使我們從事探究，從而能經驗到它們的激烈沖突與愉快的吻合。羅蒂認為，轉向自然的一般性質是杜威試圖繞過任何描述心靈與現象交互作用所暗含的哲學二元論，基本途徑一是“……指出二元論是某種具體文化推理傳統強加的，但存在時間卻超過了對它的需要”.二是“……以強調高級和低級過程”連續性“的方式描述現象?！盵29]羅蒂堅持認為，一般性質與徹底的自然主義和歷史相對主義不相容。堅持一種就必須放棄另一種。羅蒂認為杜威解決二元論的辦法是鼓吹“轉化”、“情境”之類的觀念。這樣做的結果是從事“……建構性的形而上學系統的建立活動……這個在《經驗與自然》建立起來的系統看起來充滿理想主義色彩，它對身心問題的解決似乎是先驗自我的祈禱，因為杜威提升的一般化水平類似康德所做的工作，知識模式也大致相同---由兩個不可知合作建立可知?！盵30 ]羅蒂認為杜威將一般特質作為心理活動的基石，實際是通過轉向一般特質而重新引入了形而上學。
