教育評價的內容、方法、指標體系等不是恒定的，它們隨著當時的社會價值觀的轉變而轉變。雖然，教育評價歷經多個階段，以整個人類社會正向著民主化方向發展的大趨勢觀之，評價價值也正朝著更多元化的方向轉化，但這個過程并非一帆風順，也并非上一階段遺留的問題在下一階段得以完全解決。尤其在我國，即使以往那種強勢價值主導下的教育評價方式正面臨著越來越多的爭議與不滿，但社會民主化發展對多元采取的包容度還不夠，教育評價所面臨的教育價值多元化的現實挑戰并未從根本上減少。

有鑒于此，對于教育評價問題，我們需要從價值取向的角度對其演進歷程重新進行梳理與反思，以有利于我國教育評價理論與實踐的推進。

一、教育評價的價值演進

（一）價值蟄伏時期的教育評價，評價具有強烈的主觀色彩

廣義來說，自教育這種社會活動產生以來，評價就存在。比如，中國實行了1300年之久的科舉考試、古希臘蘇格拉底的口頭測驗等。古代的教育，無論中西方，因其內容簡單，目標單一，教育方法不外乎練習、思辨、記憶等，所以，教育評價主要是借助默義、試策、帖經、對答等基本憑教材和評價者的經驗和感覺的方式進行。

因為評價是通過收集資料做出決策，無論是收集分析信息還是探究評價對象的價值，其最后的結果是為了方便決策者做出決策，沒有決策也就沒有評價的存在價值。

如果比照評價的功用，即便如中國古代的科舉發展到八股文式的標準化評價形式，但因其哲學思想主要還是經驗的、主觀的、感性的，評價的價值取向并不彰顯，所以，嚴格來說，這一時期的評價只能算是準評價，或者稱之為教學評價。這一時期的教育評價與價值取向并未發生直接的關聯，還屬于價值的蟄伏期。

（二）價值覺醒時期的教育評價，關注評價的客觀性、科學性、合目的性

當教育活動越來越趨于復雜時，單憑主觀經驗的評價方式已不能滿足需要。

《心理與社會測量導引》一書的作者美國心理學家桑代克（E.L.Thorndike）提出的一切都可以測量的論斷對教育評價的發展起了很大的推動作用，它開始自覺地關注到評價的價值意義；同時，它也 推 動 著 教 育 評 價 向 客 觀化、科學化方向發展。另外，作為一個標志事件的是1911年，美國的華納德·泰勒（Frederick·Taylor）出版了管理史上的里程碑之作《科學管理的原則》，書中首次提出了精細化科學管理的理念，使管理由經驗走向科學?！犊茖W管理的原則》強調評價的系統化、程序化、精細化、標準化和效率，它非常重視定量分析和數學方法的運用。泰勒的這些觀點在后來美國著名的課程論專家、“課程評價之父”拉爾夫·泰勒（Ralph W·Tyler）進行的課程評價中得到更加充分的體現。拉爾夫·泰勒提出的模式評價的最終目的不是評價本身，而是在于確定某一程序是否達到了預設的目標，所以，我們可以稱之為“目標導向”的評價模式。

經過華納德·泰勒和拉爾夫·泰勒等人的提倡，教育評價從主觀、經驗、感性的方式發展到運用合適的測量工具進行收集，它滿足了評價客觀性、科學化的要求，評價的價值意義由蟄伏逐漸覺醒，在價值取向上走向實用。正當教育評價沿著客觀性、科學性發展的路途中，上世紀20年代末30年代初，美國爆發了一場嚴重的經濟危機。痛中思痛，社會各方面從各部門進行反思。這場經濟危機同樣對教育帶來了深刻影響，也促使人們對教育的價值、效果等根本性問題進行深入的反思?！斑M步主義教育聯盟”奉杜威實用主義思想為圭臬，高舉“教育是改進社會原動力”的思想大旗，試圖以行為主義心理學為工具革新教育。與之呼應，美國進步教育協會接受了卡內基基金會的援助，在中等教育方面發起了課程改革史及教育評價史上著名的實驗--- “八年研究”實驗，也稱為 “三 十 校 實驗”.這些基于經濟危機而形成的對教育的反思，認為教育的預設目標決定著教育活動。比如，人才的培養規格決定著教育的方式；反之，教育活動就是一個達到教育預定目標的過程。教育目標是既定的，教育活動無論長短，均是指向目標。理想的狀態是教育活動的最終結果與預設的目標一致，但現實情況是教育活動的結果并不完全與目標合一。

（三）價值單一時期的教育評價，專注評價的唯一確定性

價值覺醒時期的教育評價，關注評價的客觀性、科學性、合目的性，這一價值取向在“蘇聯衛星上天事件”后緊縮為單一價值，即國家的，目標導向，關注評價的唯一確定性。

1957年，蘇聯發射成功了人類歷史上的第一顆人造衛星，震驚了世界。冷戰對立方的美國政府將美國科技的落后歸因于教育的落后。為了改變這一狀態，美國政府加大了在科學、技術與教育方面的投資。對教育投入資金增大所伴隨而來的問題是，如何確保這些數額龐大的資金落到實處，美國政府迫切需要對教育結果的檢測與評價。最初的泰勒目標模式在回答這一問題時捉襟見肘，于是產生了對評價的新的需要?？梢哉f，這一時期的教育評價更多的受到來自國家主義意識形態的深刻影響。

教育評價價值觀的改變還與當時的課程改革有關。

從20世紀60年代開始，美國進行了一場大規模的課程改革。課程是指向教育目標的，所以，對課程的改革就是對教育目標自身合理性的重新思考，這種思考又給教育評價帶來了革命性的發展。在這一過程中形成了兩種觀點，其中一種強調評價具有價值判斷的本質，教育評價對教育行為產生的變化進行價值上的判斷。這說明，評價的價值問題已成為評價領域的重要問題而被學者及政策制定者特別關注，人們越來越需要對教育評價進行價值上的判斷。

然而，將“價值判斷”作為“教育評價”的義務在20世紀70年代后期的教育評價中才被明確地接受下來。

這個時期承接了上個階段的“八年研究”和拉爾夫·泰勒的“目標導向”的評價模式。這一模式確定了預定的目標規范。

也是在這一時期，區域教育評價開始在美國出現。

1965年美國制定了《初等和中等教育法》，這是美國教育史上的一項重要法令。該法令提出，政府要對各學區的教育事業進行補助，但這種補助并不是無條件的，它是基于對各學區的評價結果給予相應補助的。順應聯邦政府這一誘人條件，一些大學及服務性機構紛紛成立了評價中心，并提出了一系列評價方案，比較有代表性的有以斯塔弗爾比姆、克龍巴赫為代表的學者提出的CIPP評價模式，由背景評價（Context Evaluation）、輸入評價（Input Evalua-tion）、過程評價（Process Evaluation）、結果評價 （ProductEvaluation）構成，簡寫為CIPP.區域教育評價后來的大發展與它逐步具有的“績效考核”“改進依據”“發展推廣”及“綜合導向”等價值功能有直接的關系。正是因為它的這些功能，各國政府及其下屬各行政單位的教育管理部門把教育評價的結果作為了解和監控教育教學質量與績效的重要工具之一。比較有成效的有美國、加拿大、英國、澳大利亞等。美國是地方分權的聯邦制國家，它主張從學生成就、教育政策與執行成效、背景等方面進行評價；加拿大政府設置了省教育廳長委員會，對各省的各級各類教育實施績效責任評價方案；英國政府成立教育標準局，對所有教育機構進行績效評價，并且對教育評價加以制度化；澳大利亞由聯邦與各州共同發展《澳大利亞國家教育指標方案》，以此作為評價各州教育發展的依據。

[1]62此外，就地方案例來看，比如加拿大的安大略省，成立了“教育質量與績效責任辦公室”,專門負責本省的教育績效的評價工作。

（四）價值多元時期，倡導多元價值下的協商與融合

20世紀70年代以后，價值多元的取向得以彰顯。特別是20世紀80年代后期以來，對多元文化的重視、新公共管理運動的興起、社會的市場化、以人為本的觀念等形成了一種新的社會風氣。這種風氣的出現與二戰后美國進入一個更加復雜而多元的社會密切相關，這個時期正是社會矛盾和問題的凸顯期，經濟的蕭條促使人們開始更多反思現有的教育評價模式，開始對上一時期單一價值取向的評價產生懷疑，提出了一系列基于多元價值協商的評價模式。

以美國為例，美國在“滯脹并行”的背景下，出現了經濟低增長、高通貨、高財政赤字和高失業率等，這些社會問題引發了一場強調公共利益、公眾滿意度、顧客導向的運動。人們普遍認識到，教育已不再是少數人的活動與特權，而是屬于大眾的，屬于來自各方利益相關者的普通人的普通權力；相應地，人們對教育評價的要求也不僅僅是客觀、真實、準確，更重要的是要通過教育評價這一手段將其意見和要求直接反映到教育決策中去。說到底，這是人本主義教育思潮在教育評價領域中的真實反映。

人本主義教育思潮以人本主義和存在主義為哲學基礎，它捍衛人的尊嚴，肯定人的主體價值?；谶@一理念，它要求社會尊重多元文化，倡導平等、公正、公開等教育理念。它強調所有的個體特別是社會的弱勢群體在教育中的平等。在這種教育理念下，人們要求教育評價走出傳統的那種單一、確定的價值窠臼，而去關注多元利益主體的不同價值訴求。

二、反思

雖然廣義的教育評價已越千年，但自泰勒以來，現代教育評價的價值觀才真正確立。泰勒的“八年試驗”奠定了現代教育評價學的理論基礎，歷經半個多世紀的發展，至此，現代教育評價有了幾個非常明顯的不同：其一，教育評價不再局限于學校內部，它不再僅僅是個學術問題，而是提高到一國一地區的政治高度；其二，學生和教師的個體行為依然是教育評價的對象，但同時擴大到一個地區甚至一國的整個教育系統；其三，能夠對教育評價產生影響的多元化主體已經形成。

然而，一個不可忽視的事實是，教育評價從產生伊始，伴隨著其指標體系的建構與評價活動的實施的是爭論與非議。就其本質上講，教育評價是在事實判斷基礎上的一種價值判斷活動，這種價值判斷又有其內在的尺度和標準，即教育價值主體的需要。所以，剖析這些爭議的緣起，繞不開兩個因子：一是關于價值本質的問題，二是博弈中的價值主體。

“價值”是一個備受爭論的命題，我們可以找出10種角度來定義價值，也可以從多個學科提出不同的定義。比如，哲學意義上的價值是指“在勞動的基礎上形成的人的目的性、發展性和超越性?！?/p>

[2]39價值涉及到主體性、客體性、主觀性、客觀性；價值既具有多元性，也具有一元性。

無論價值的本質屬性爭議如何，教育評價是一種價值認識活動，是對教育活動的價值反思。教育活動是一種規范導向性的社會實踐活動，它的成功與否，一方面要看它能否把握住教育的本質與規律，以及社會的發展方向與需求；另一方面還要看它的價值導向是否合理。從教育評價的演進歷史來看，現代教育評價是隨著工業社會的發展、教育現代化的進程而逐漸發展起來的。從教育評價被視作簡單的測量，然后被看作是目標描述，再到把“評價的重點由‘方案想干什么',轉移到’方案實際干了什么‘”.[3]65價值與每個階段的時代需要相吻合。

從價值主體的形成來看，那種強勢、單一價值主體主導下的評價已面臨著越來越多的爭議和質疑?？梢哉f，教育評價的歷史是對單一價值、單一主體反抗的歷史，也是在價值困境中逐漸突圍的歷史。

三、我國教育評價的價值選擇

我國引入現代教育評價的歷史比較短，它的發展與經濟改革息息相關。改革開放逐漸打破了強勢、單一的計劃經濟，基本建立多元化社會主義市場經濟體制。市場經濟是多種利益主體分別訴求價值需要的經濟制度，與經濟的多元化相配套的是社會民主化，倡導“以人為本”“和而不同”的價值理念。整個社會迅速從一元走向多元，強勢的寡頭正在為后發的多頭所瓜分，教育評價也不可避免地面臨教育價值多元化的現實挑戰。

我國教育評價的理論研究與實踐屬于后發外啟式，受整個社會彌漫著的那種急功近利式的政績觀影響，在價值取向上存在偏向工具主義、只重社會利益和短期利益的問題，教育評價的活動也具有很強的功利性、工具性。我們所見的經常是評價只重結果的鑒定，不重教育的過程和未來的發展，只強調教育的即時性、顯性效益，忽視或輕視教育的長期、隱性的功效。教育不是畢其功于一役的短期行為，教育對評價結果的反饋與調整需要一個過程；教育也不是完全由主觀來規劃的活動，它有其自身的發展規律，如果將評價標準主觀化，忽視教育活動的客觀性，其結果可能會為實現教育評價的工具性目的而最終導致其實質性目的的喪失。因此，在構建我國教育評價指標體系時，要注意三種價值轉換：即由工具理性向價值理性轉換，由社會利益向社會、個體利益兼顧轉換，由當前利益向短期利益和長遠利益兼顧轉換，要強調協商，要關注多方利益相關者的合理需求。

參考文獻：

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