當前我國學前教師教育運作機制中存在專業教育資源的整合性不強、多元主體的制度化融合未形成、教師專業發展協同還不深入、協同創新激勵機制的針對性缺失等問題。下面由學術堂為大家整理出一篇題目為“學前教育專業中”三位一體“協同創新機制應用”的學前教育論文，供大家參考。
原標題：學前教師教育“三位一體”協同創新研究
摘要：當前我國學前教師教育運作機制中存在專業教育資源的整合性不強、多元主體的制度化融合未形成、教師專業發展協同還不深入、協同創新激勵機制的針對性缺失等問題。要探索建成學前教師教育“三位一體”協同創新的戰略協作共同體，進一步強化統籌組織機構，明確多元主體的職責；集聚協同創新要素，搭建深度融合多元平臺；優化學前教師培養模式，形成多方參與共育體系；完善配套管理政策，建立針對性激勵機制。
關鍵詞：學前教育；教師教育；協同創新；三位一體；運行機制
為推動教師教育改革創新，全面提升教師培養質量，教育部于2014年8月下發了《關于實施卓越教師培養計劃的意見》，提出卓越教師培養要堅持“需求導向、分類指導、協同創新、深度融合”的基本原則，針對教師教育改革當中存在的熱點難點問題，加強體制機制創新，建立教師教育院校與地方政府、中小學（幼兒園）“三位一體”教師教育協同創新機制，“以實施卓越教師培養計劃為抓手，整體推動教師教育改革創新，充分發揮示范引領作用，全面提高教師培養質量?！盵1]本文以學前教育為研究對象，對學前教師教育“三位一體”協同創新機制進行深入的探究。
一、協同創新與深度融合是學前教師教育綜合改革的必然要求和實踐路徑
構建理論與實踐相互融合、職前培養與在職教育相互融通、教師教育院校與地方政府、中小學（幼兒園）相互合作的教師教育，既符合當今世界教師教育發展的潮流，也是提升教師教育水平的重要途徑。根據對《意見》的理解，教師教育協同創新機制要求明確教師教育院校與地方政府、中小學（幼兒園）等多元主體間全方位協同內容與分工，通過各自的教師教育優質資源，以創新實驗區和示范基地建立為依托，建立“權責明晰、優勢互補、合作共贏”的長效機制[1],有效實現教師職前培養與職后培訓有機銜接的教育過程一體化，高校教師、中小學（幼兒園）教師與師范生合作學習的專業發展一體化和學前教師教育互動合作的機構管理一體化。
在學前教師教育“三位一體”協同創新機制中，“三位”是指教師教育院校、地方政府和幼兒園；“一體”是指緊密聯系的制度化協作共同體；“三位一體”協同創新機制是以“協同創新，深度融合”理念為引領，教師教育院校與地方政府、幼兒園基于共同的目標需求與利益共識的指向，通過構建共享的觀念、平臺和組織運行方式，從內外子系統之間的淺合作發展為深度融合，形成新的創新合力和協同效應。協同創新是學前教師教育綜合改革的應實之需和必然路徑，具體可從以下幾個方面理解：
首先，協同創新是學前教師教育多系統性多環節性的內在特質所要求。學前教師教育協同創新是一個由教師教育院校、地方政府、幼兒園等多系統共同參與，并涉及到學前教師培養、任用、培訓、考核等多環節的體制機制創新過程。由此，通過體制機制創新加強學前教師教育各系統各環節的融合，是學前教師教育綜合改革的首要任務。具體而言，學前教師教育涉及多個系統中，教師教育院?？梢酝ㄟ^學前教育學科專業治理，深化學前教育培養培訓模式改革；地方政府可以通過設計政策制度來保障學前教師隊伍建設的質量；幼兒園可以為師范生提供實習基地，并為在職學前教師的專業發展提供平臺。同時，學前教師教育還涉及到教師培養、任用、培訓、考核等多環節，這就要求學前教師教育改革必須對各環節進行統籌考慮，并實現各環節之間的信息、資源、管理等要素的協同創新。
其次，學前教師教育一體化發展的有效實現，在很大程度上決定于教師職前教育與職后培訓的協同創新機制。從傳統意義上，學前教師的職前教育主要是指教師教育院校通過學前教育學科建設、專業設置以及課程設置等開展學前教育師資培養。這一職前教育方式比較單一，與職后培訓相互隔離，致使所培養的學前教師不接地氣。而由學前教師培訓機構組織的職后培訓和幼兒園組織的園本培訓，又往往與教師教育院校的職前教育之間的邊界較為清晰，導致學前教師理論學習與教育實踐相脫節。學前教師教育一體化已經成為當前學前教師教育改革發展必由之路。然而，一體化的實現依然舉步維艱，這主要是因為學前教師培養、任用、培訓、考核等環節仍然分屬不同的管理部門，導致信息不對稱、權責分離、資源分散等問題。[2]因此，促進學前教師教育職前培養與職后培訓之間的融合、協調和互動，是學前教師教育協同創新的又一突破口和關鍵點。
第三，學前教師教育各領域的協同創新是教師教育綜合改革有效推進的現實基礎。教師教育改革主要涉及人才培養、教師專業發展、質量保障等多個領域的改革。鑒于實踐取向的教師教育課程改革和合作導向的教師教育模式改革是今后我國教師教育綜合改革的取向，就學前教育人才培養而言，教師的培養已不再是教師教育院校自身所能獨立承擔和完成的，必須要與政府和中小學（幼兒園）等多元主體的共擔責任、共力協作，并將學校教育、職業體驗和教學實踐等多種培養方式相結合。因此教師教育院要主動調整優化師范生培養方案，從人才培養理念、培養目標、培養模式、課程體系、實踐教學等方面進行深入有效的研究與探索，體現培養過程的開放性與實踐性、協同性與共享性，切實提高人才培養質量。
在學前教師專業發展領域，基于合作導向的教師教育理念，教師教育院校要積極發揮自身的科研資源與師資力量，通過培養、培訓、研究和服務等功能的有機結合，大力推動與幼兒園協同開展園本教科教研，提升學前教師專業發展。就學前教師教育質量保障體系而言，地方政府作為外部質量保障體系的主體在制定學前教師教育政策和督導評估的過程中，就要緊密聯系教師教育院校的專家以及幼兒園一線的教師，主動呼應他們的專業發展訴求，發揮不同層面教師的政策參與價值，并以制度化的形式自下而上的建構暢通有序、互動多樣的協同參與形式，從而在政策層面來保障學前教師教育質量。
二、合作松散與內驅乏力是學前教師教育現行體制機制的主要問題
為培養綜合素質全面、保教能力突出的適應社會需求的卓越幼兒教師，教師教育院校先后與地方政府、幼兒園為開展學前教師職前培養和職后培訓的溝通協作建立聯系，進行積極有益的實踐與探索，希望從中尋求政策保障、經費支持及信息共享，同時滿足人才培養培訓工作的實踐基地需要。但目前這種相互之間溝通與合作有不少的仍然較為松散，特別是職前培養合作中往往教師教育院校是積極的推動者，政府、幼兒園仍是參與者、配合者。作為學前教師教育的三個主體在促進學前教師培養培訓一體化和教師專業發展的過程仍處于相對“封閉”“隔離”狀態。[3]這是當前推進教師教育深化改革必然面對與解決的一個現實課題。具體說，學前教師教育在體制機制層面依然存在著如下一些問題。
原標題：學前教師教育“三位一體”協同創新研究
摘要：當前我國學前教師教育運作機制中存在專業教育資源的整合性不強、多元主體的制度化融合未形成、教師專業發展協同還不深入、協同創新激勵機制的針對性缺失等問題。要探索建成學前教師教育“三位一體”協同創新的戰略協作共同體，進一步強化統籌組織機構，明確多元主體的職責；集聚協同創新要素，搭建深度融合多元平臺；優化學前教師培養模式，形成多方參與共育體系；完善配套管理政策，建立針對性激勵機制。
關鍵詞：學前教育；教師教育；協同創新；三位一體；運行機制
為推動教師教育改革創新，全面提升教師培養質量，教育部于2014年8月下發了《關于實施卓越教師培養計劃的意見》，提出卓越教師培養要堅持“需求導向、分類指導、協同創新、深度融合”的基本原則，針對教師教育改革當中存在的熱點難點問題，加強體制機制創新，建立教師教育院校與地方政府、中小學（幼兒園）“三位一體”教師教育協同創新機制，“以實施卓越教師培養計劃為抓手，整體推動教師教育改革創新，充分發揮示范引領作用，全面提高教師培養質量?！盵1]本文以學前教育為研究對象，對學前教師教育“三位一體”協同創新機制進行深入的探究。
一、協同創新與深度融合是學前教師教育綜合改革的必然要求和實踐路徑
構建理論與實踐相互融合、職前培養與在職教育相互融通、教師教育院校與地方政府、中小學（幼兒園）相互合作的教師教育，既符合當今世界教師教育發展的潮流，也是提升教師教育水平的重要途徑。根據對《意見》的理解，教師教育協同創新機制要求明確教師教育院校與地方政府、中小學（幼兒園）等多元主體間全方位協同內容與分工，通過各自的教師教育優質資源，以創新實驗區和示范基地建立為依托，建立“權責明晰、優勢互補、合作共贏”的長效機制[1],有效實現教師職前培養與職后培訓有機銜接的教育過程一體化，高校教師、中小學（幼兒園）教師與師范生合作學習的專業發展一體化和學前教師教育互動合作的機構管理一體化。
在學前教師教育“三位一體”協同創新機制中，“三位”是指教師教育院校、地方政府和幼兒園；“一體”是指緊密聯系的制度化協作共同體；“三位一體”協同創新機制是以“協同創新，深度融合”理念為引領，教師教育院校與地方政府、幼兒園基于共同的目標需求與利益共識的指向，通過構建共享的觀念、平臺和組織運行方式，從內外子系統之間的淺合作發展為深度融合，形成新的創新合力和協同效應。協同創新是學前教師教育綜合改革的應實之需和必然路徑，具體可從以下幾個方面理解：
首先，協同創新是學前教師教育多系統性多環節性的內在特質所要求。學前教師教育協同創新是一個由教師教育院校、地方政府、幼兒園等多系統共同參與，并涉及到學前教師培養、任用、培訓、考核等多環節的體制機制創新過程。由此，通過體制機制創新加強學前教師教育各系統各環節的融合，是學前教師教育綜合改革的首要任務。具體而言，學前教師教育涉及多個系統中，教師教育院?？梢酝ㄟ^學前教育學科專業治理，深化學前教育培養培訓模式改革；地方政府可以通過設計政策制度來保障學前教師隊伍建設的質量；幼兒園可以為師范生提供實習基地，并為在職學前教師的專業發展提供平臺。同時，學前教師教育還涉及到教師培養、任用、培訓、考核等多環節，這就要求學前教師教育改革必須對各環節進行統籌考慮，并實現各環節之間的信息、資源、管理等要素的協同創新。
其次，學前教師教育一體化發展的有效實現，在很大程度上決定于教師職前教育與職后培訓的協同創新機制。從傳統意義上，學前教師的職前教育主要是指教師教育院校通過學前教育學科建設、專業設置以及課程設置等開展學前教育師資培養。這一職前教育方式比較單一，與職后培訓相互隔離，致使所培養的學前教師不接地氣。而由學前教師培訓機構組織的職后培訓和幼兒園組織的園本培訓，又往往與教師教育院校的職前教育之間的邊界較為清晰，導致學前教師理論學習與教育實踐相脫節。學前教師教育一體化已經成為當前學前教師教育改革發展必由之路。然而，一體化的實現依然舉步維艱，這主要是因為學前教師培養、任用、培訓、考核等環節仍然分屬不同的管理部門，導致信息不對稱、權責分離、資源分散等問題。[2]因此，促進學前教師教育職前培養與職后培訓之間的融合、協調和互動，是學前教師教育協同創新的又一突破口和關鍵點。
第三，學前教師教育各領域的協同創新是教師教育綜合改革有效推進的現實基礎。教師教育改革主要涉及人才培養、教師專業發展、質量保障等多個領域的改革。鑒于實踐取向的教師教育課程改革和合作導向的教師教育模式改革是今后我國教師教育綜合改革的取向，就學前教育人才培養而言，教師的培養已不再是教師教育院校自身所能獨立承擔和完成的，必須要與政府和中小學（幼兒園）等多元主體的共擔責任、共力協作，并將學校教育、職業體驗和教學實踐等多種培養方式相結合。因此教師教育院要主動調整優化師范生培養方案，從人才培養理念、培養目標、培養模式、課程體系、實踐教學等方面進行深入有效的研究與探索，體現培養過程的開放性與實踐性、協同性與共享性，切實提高人才培養質量。
在學前教師專業發展領域，基于合作導向的教師教育理念，教師教育院校要積極發揮自身的科研資源與師資力量，通過培養、培訓、研究和服務等功能的有機結合，大力推動與幼兒園協同開展園本教科教研，提升學前教師專業發展。就學前教師教育質量保障體系而言，地方政府作為外部質量保障體系的主體在制定學前教師教育政策和督導評估的過程中，就要緊密聯系教師教育院校的專家以及幼兒園一線的教師，主動呼應他們的專業發展訴求，發揮不同層面教師的政策參與價值，并以制度化的形式自下而上的建構暢通有序、互動多樣的協同參與形式，從而在政策層面來保障學前教師教育質量。
二、合作松散與內驅乏力是學前教師教育現行體制機制的主要問題
為培養綜合素質全面、保教能力突出的適應社會需求的卓越幼兒教師，教師教育院校先后與地方政府、幼兒園為開展學前教師職前培養和職后培訓的溝通協作建立聯系，進行積極有益的實踐與探索，希望從中尋求政策保障、經費支持及信息共享，同時滿足人才培養培訓工作的實踐基地需要。但目前這種相互之間溝通與合作有不少的仍然較為松散，特別是職前培養合作中往往教師教育院校是積極的推動者，政府、幼兒園仍是參與者、配合者。作為學前教師教育的三個主體在促進學前教師培養培訓一體化和教師專業發展的過程仍處于相對“封閉”“隔離”狀態。[3]這是當前推進教師教育深化改革必然面對與解決的一個現實課題。具體說，學前教師教育在體制機制層面依然存在著如下一些問題。
