為了實現他們心目中 21 世紀理想學校的愿景，中美教育決策者以及改革家們都在熱切地宣傳和實施各種學校改革的方案和措施。 早在 20 世紀七十年代的有效學校研究中，學者們已經認識到校長在學校改革中的關鍵作用（Edmonds, 1979）。 他們將模范校長的作用定義為教學帶頭人、學校宗旨的保護者和宣傳員、學生進步的常務監督員、積極的校園氛圍和安全有序的環境的維持人，以及高標準和平等教育機會的捍衛者（蘇智欣， 2013）。 此后，教育研究者們還廣泛討論了校長如何當好關鍵決策人、 教學工作促進人、解難題專家和學校改革先鋒 （例如 Sergiovanni, 1991;Thomson, 1993; Adams, 1999; & Ferrandino, 2001）。

有些學者探討并描述了美國公立學校如何戲劇性地改變了學校領導力的定義和實踐，以滿足變革中的學校的需求（Carlin,1992）和基于標準化的各種教育改革方案的需求（Elmore, 1999）。同時也有研究者對為了提高學校效能而實施的結構化改革對校長作用及績效所產生的效果進行了評估 （Glasman & Heck,1992）。 為了研究模范校長以及他們如何應對新時期教育改革對領導力的挑戰，Blasé 等人（1994）描述了成功運用集體治校方式的校長群體，并探討了未來在學校實施引導式民主領導方式的可能性。 在另一項研究中，美國 1991-1992 年度“藍帶學?！保ㄈ珖u選出來的優秀學校）的 100 多名校長描述了他們如何營造幫助所有學生進步的學習氛圍，同時分享了他們所在學校的一些最佳教育實踐（Riley &Sava,1994）。

在認識到校長在學校改革中的重要作用之后，一些教育學者開始關注校長的價值觀、信念、視角以及愿景，認為這些因素會直接影響他們的工作效益和在學校改革中發揮的作用。 例如，Craig 與 Norris（1991）明確指出，學校管理人員的價值觀念是影響他們行動的重要因素，因而有必要了解和闡明指導教育實踐的領導力的哲學基礎。 有的學者認為具有鮮明價值觀念和清晰目標的學校領導人更有可能帶領全校師生統一認識，共享組織特性和奮斗目標（Petersen,1997）。 此外， 在公眾對學校及學校領導人要求更高的時代，教育工作者的價值觀念、 原則及清晰愿景就更為重要。

的確，每一個有效的教育領導人都必須規劃出并致力于追求學校成功的愿景（Ovard,1990）。 因此，探索并理解校長的價值觀念、愿景與學校文化之間的關系也變得日益重要了（Renchler,1991）。

有的教育研究者探索了校長本人對領導力、管理機制、校長個人哲學理念的作用的認識，還有校長們用來描述自己的語言（Cascadden,1998）。 也有學者研究了深植于校長心中的教育理念是如何體現在其領導方式及學校文化中的（Goldman,1998）。此外，校長的政治價值觀念、基本的人文價值觀念以及道德價值觀念都會影響到學校的決策，以及對學校沖突問題的解決（Campbell-Evans,1991）。因此，校長的行為在很多方面 都 深 受 校 長 個 人 或 者 職 業 理 念 的 影 響 （Keyes,Hanley-Maxwell, & Capper,1999）。

但是，亦今為止，很少有學者研究過校長對教育目的和辦學目標所持有的基本理念與價值觀念，更少有人關注校長自身對教育改革以及他們在改革中能發揮什么樣的特殊作用有什么看法。 一旦在 ERIC 數據庫中勘察有關教育領導者/校長與學校改革的研究資料，便會呈現出成百上千的參考文獻，但是基于校長本人的質性數據并不多 （例如，Hallinger,1991; O'Hair, &Reitzug,1997;Trail, 2000）。 本文報道的研究將填補此項空白，并為公眾與決策者展現校長獨特的視角與愿景。 早前，Wills 與 Bartell（1990）對美國與日本高中模范校長進行了問卷調查， 對他們的職業路徑、職業目標、角色與職責、對教育領導能力的態度以及校長在構建有效學校中的作用進行了調研。 之后，Daresh 與 Male（2000）對英國校長和美國校長在進入學校領導層時所持有的看法進行了比較研究。 基于訪談數據，他們研究了在入職引導時期，這些行政管理人員為他們的新角色所做的準備以及他們在職業發展過程中所得到的支持。

本文作者及同事在過去的十幾年里以美國加州州立大學（北嶺）中國所和教育學院為基地，為中國北京、廣州、上海、江蘇、湖北、湖南、河北、河南、山東、遼寧、安徽、陜西、貴州、云南、四川、內蒙古等地培訓了多批中小學校長。 在培訓的同時，作者專門設計了中美校長比較研究項目，采集了 134 份中國校長問卷及111 份美國校長問卷，開展了細致的個人及小組面談，對中美中小學校長的特征，選拔與培訓、以及他們對教育和辦學的基本觀念進行了詳細深入的比較和研究。 在問卷和面談指南的編寫過程中，作者參考了“全美教育工作者研究項目”的調研工具（Sirotnik, 1988）和全美教育管理政策委員會所認定的校長知識和技能基礎（Thompson, 1993）。 中英文問卷與面談的內容包含四個部分：1）校長的群體特征；2）校長的職前及在職培訓；3）校長對教育及學校工作的基本信念和對他們工作職責的認識；4）校長對學校改革及他們在改革中作用的看法，以及對 21 世紀理想中學校的憧憬。

這一研究的結果已經在美國兩家一級教育學術雜志上公開發表，并多次在國際會議上專題報道。 之后澳大利亞，韓國和臺灣的教育學者也借鑒和應用了這項比較研究的調研方法和工具，成功地發展和完成了他們所在地區的校長研究項目，并與中美校長研究的數據和結論做了有意義的比較。 本文以作者的中美中小學校長比較研究的文獻和數據為基礎（Su, Admas,& Mininberg, 2000, 2003）， 用描述性統計圖表呈現了中美兩國校長在基本教育信仰和觀念上的相同和不同之處。 作者進而通過內容分析和主題識別法對問卷和訪談數據進行綜合，闡述了中美校長對學校改革以及他們在改革中作用的看法， 并且比較了他們對 21世紀理想學校的愿景。 本文有助于讀者了解中美校長在教育信仰和觀點上的異同，發現他們教育愿景的某些趨勢，并為中美當前教育改革提供有益的啟示。

一、中美中小學校長的基本教育信仰和辦學理念

作者曾參與著名學者古德萊得領導的美國歷史上規模最大、最全面的關于教育工作者培訓現狀和改革 的 研 究 項 目 “The Study of the Education ofEducators” or SEE（Goodlad,1990），設計、調研并分析了美國師范生和師范教育工作者的基本教育信仰和辦學理念。 作者和同事們在比較研究中沿用了同樣的調研提綱和工具，以便探討中美校長的基本教育信仰和辦學理念。

在美國，關于教育目的以及教育在社會中的適切功能主要有四種學術流派---保守主義、 進步主義、自由或解放主義及批評主義（Su,1992）。 保守主義觀點認為學校應該培養將來有助于維持社會、政治與經濟秩序與穩定的有教養的年輕人。 進步或激進主義觀點或者兒童中心論認為學校應該關注作為個體的兒童和少年， 幫助他們盡力發展自己的興趣愛好和能力。 自由或解放主義觀點認為學校應該教育年輕人關心人類處境、社會目的以及社會問題，創造性、建設性地思考，有意愿并且有能力參與推動社會進步。 批評主義觀點則認為學校應該培養年輕人挑戰不公平的社會現狀，重建平等社會。

此外，美國教育學者們根據歷史和文獻資料總結了一套公立學校的基本辦學目標 （Goodlad,1984），包括以下 11 個領域：

基本技能教育；
智力開發；
職業與技術教育；
道德與品德培養；
公民教育；
人際理解力/人際關系；
多元文化與全球理解力；
心理與身體健康；
創造性與美感表達；
自我實現；
批判性與獨立思考能力。

本文作者和同事們在中美校長問卷中請參與者衡量這些教育信仰和辦學目標的重要性---從“最不重要”到“極為重要”. 此外，請他們指認一種最具有代表性的教育信仰。 圖 1 中的數據表明，中美校長賦予“保守主義觀點”、“進步主義觀點”和“自由主義觀點”幾乎相等的重要性，但雙方一致認為“批評主義觀點”的重要性最低。 但是，在選擇最具有代表性的教育信仰時， 美國校長似乎比中國校長更為保守---36%的美國校長選擇了保守主義觀點，而只有 19%的中國校長選擇了此觀點。 在本項研究中，大多數校長都認為進步主義和自由主義的觀點是最具有代表性的，其中美國校長的比例為 63%,中國校長的比例為 79%. 最后，僅有 1%的美國校長和 2%的中國校長選擇了批評主義的觀點。

在全美教師教育的研究項目 SEE 中，古德萊得和他的同事們（1990）也發現美國師范生和師范教育工作者表現出進步和不保守的傾向---僅有 13%的師范生和 7%師范教師選擇保守主義觀點作為最具有代表性的學術流派（Su,1992）。 值得注意的是，在作者的另一項關于美國教師信念的研究中，盡管 80%的師范生自己本人傾向進步主義與自由主義的觀點， 但是70%的師范生認為美國公立學校中最為重視與付諸實踐的還是保守主義的教育理念（Su,1994a）。顯而易見，美國校長們所持有的基本教育信仰和美國學校的教學實踐都比教師們的基本教育信仰要更為保守。 這意味著學校在實施各項改革措施時會出現頻繁的沖突。

相比之下，中國校長比美國校長的保守傾向低，更趨于進步主義和自由或解放主義的信念，這很可能是因為中國的開放政策和教育改革的飛速推進，還有中國政府對教育工作者赴外培訓的投資和重視，使中國校長增強了進步和改革的意識， 減少了墨守成規的傾向。在辦學目標方面，圖 2 呈現的平均分數表明美國校長將“批判性與獨立思考能力”作為最重要的目標，而中國校長將“道德與品格培養”作為最重要的目標，這與中美兩國不同的政治與文化背景很有關系。 中國社會與學校提倡創新， 有的學校甚至開辦了創意教育。 但是在教育目標和實踐上，中國學校還沒有提倡批判性思維，也沒有在課堂教學中培養這種能力。 中國學生從小被教導的是要尊重權威，聽老師和家長的話，背誦經典，而不是批評和質疑他們（Su,1995）。 此前作者和中國同行在從事中美師范教育比較研究時，將此教育目標譯為“反思性及獨立性思考能力”,使其接近中國教育工作者可接受的術語。 對中國人來講，反思性思考在語義上最為接近批判性思考，并且此種提法可以在不違反中國統一與服從而非批判現有權威和社會的傳統價值觀念下公開談論。

自我實現是中國社會另一個并不推崇的教育目標，因為中國文化強調集體主義的觀念---個人服從組織和團體，個人的價值要在服務于社會和集體中才能體現出來。 在此項比較研究中，中國校長對此目標的重要性的打分自然比美國校長要低一些。 有趣的是，在美國學校參觀的過程中，中國校長很注意觀察美國教師如何關注學生的興趣和潛能，怎樣發展學生的個性和獨立性。 在回答調研問卷的開放式問題中，中國校長指出中國學校和教育工作者應該在此方面多向美國學校學習。

參加我們培訓項目的中國校長們很擔憂美國學校忽視道德教育的狀況。 美國的公立中小學校在課程或教學中基本不設置道德教育，而中國校長認為培養“道德與品格”是學校教育最重要的目標。 在中國，德育課（在高年級和大學稱作政治課）是從學前到大學研究生各年級教育課程的必修內容（Su,1995）。 在這方面，中國學校設有完整的教學體系，有正式的課程教材和具體的教學方案。 中國校長們建議美國學校向中國學習，開發和設置正式的德育課程以及培養學生道德品質、道德行為、責任感以及良好公民品質的相關教學活動。 他們指出美國學校缺乏道德教育是造成學校里的暴力、毒品、青少年懷孕以及紀律問題的直接原因之一。 這些問題在中國的學校很少存在。 中國校長們認為重視和設立道德與品質教育課程有助于防止或者降低這類問題的發生率和嚴重程度。

美國的公立學校不設置德育課程是有社會原因的。 美國社會允許宗教自由，但是政府規定公立學校不能開設宗教課程，以免不同宗教派別在學校發生爭執。 許多家長也認為，如果公立學校設置德育課，教師很可能會將他們自己所信仰的宗教觀點傳授給學生，而這些觀點與家長所信仰的宗教不一定相同，因此會產生矛盾。 因此多數學生家長堅決反對學校開設德育課。 如果他們信仰某種宗教，便在周末時間帶家人去參加這一宗教派別組織的教會活動，讓孩子學習和接受他們所信仰的宗教觀點。 有的家長希望自己的孩子在學校里也能學習與家庭信仰相關的宗教性課程，便將孩子送到私立的宗教學校去念書。 因此美國的私立中小學有很多是宗教團體創辦的，教學質量普遍不如公立學校，但是都能保證提供宗教性的課程，甚至設有自己的教堂。 近年來有的學者和公立學校提出開設品質教育課 （character education）（Berkowitz & Bier,2005），而不是德育教育（moral education），以避免家長的誤解。 遺憾的是，響應和真正開辦品質教育的美國學校并不多。美國校長與中國校長在其他教育目標方面的認識差異較大的表現在“職業和技術教育”與“多元文化與全球理解力”. 美國校長給這兩項目標的打分比中國校長要高得多。 美國已經普及高等教育，任何想上大學的人都有接受高等教育的機會。 有的學生選擇上競爭激烈和價格昂貴的名牌大學，但很多學生選擇上實用并實惠且入學要求寬松的普通州立大學。 事實上，所有人，只要是年滿十八歲或者高中畢業，不用參加任何考試就可以到最經濟實惠的社區學院注冊上大學， 學習實用型的職業技術課程獲取工作執照，或者學習一些可轉性的基礎課程之后轉入四年制大學繼續高等教育。 然而美國高中畢業生中僅有百分之六十以上的人而不是全部或絕大部分人在畢業時馬上進入大學或社區學院學習，其余的畢業生則選擇直接就業。 這便突出了高中階段職業與技術教育的重要性。 美國政府也非常重視這方面的教育，從聯邦到州政府都設有“從學校到職業”的各種撥款項目，支持學校設置各種職業教育課程。 中學生也可以申請并免費參加社區學院或地區成人教育中心的職業技術教育課程和大學基礎課程。 中國也亟需擴大和發展中等階段的職業教育，因為很多中學畢業生尚沒有機會接受高等教育，而是需要直接進入勞動市場。 首先教育領導人要重視職業技術教育，視其為最重要的教育目標之一，否則他們很難將技術教育與職業準備教育作為工作中的優先事項。 校長的教育信仰和基本辦學理念將不可避免的影響他們對學校改革以及他們在改革中的作用的具體看法。

令人有些疑惑的是，在所有辦學目標中，中國校長給“多元文化與全球理解力”的打分最低，遠低于美國校長的重視程度。 眾所周知，美國是個多元文化的移民國家。 在加利福尼亞州，少數族裔人群在本世紀初已經占加州全部人口的 53%（LaGanga, 2001），現在已經是總人口的 62%, 包括 39%的拉丁裔人和 13%亞裔人（Lopez, 2014）。 美國各級學校學生群體的一個共同特點是在語言、文化、種族以及民族背景上高度多元化。 因此，美國教育工作者很重視在學校推行多元文化教育。 相比之下， 中國雖然由 50 多個民族組成，但少數民族僅占全國人口不到 10%,且多數居住在自治區。 因此，大多數中國學校在人口、文化與語言方面高度同質化。 主流的中國學生、教師與學校行政管理人員幾乎沒有與少數族裔交流的經驗或根本沒有交流的機會。 但是，所有的中國學校都有全球理解力教育的迫切需求。 隨著中國向世界的繼續開放，中國與其他國家在政治、經濟、文化與教育領域的交流合作活動日益增多，“面向世界的教育”也成為中國官方推行的 21 世紀教育新目標之一（Yin, 2001）。 在許多中國學校里，教育課程中約有五分之一是學習外國語言 （特別是英語）與文化（Su,1995）。如果將“全球理解力教育”與“多元文化教育”兩個目標分開列舉，相信中國校長對“全球理解力教育”的打分會很高。

二、校長對學校改革的看法

本國學校改革中的主要方向和最關鍵問題。 美國校長提及最多的一個詞就是“標準”---課程與教學標準、評價與測試標準、學生成就標準以及教育工作者績效與問責的標準。 這正體現了自 20 世紀 90 年代開始在美國興起的提高教育標準的改革方向和運動，被廣泛成為 “基于標準的改革”（Clune, 2001; Goertz,2001;Porter &Smithson,2001）。 到美國參加培訓和進修的中國教育學者早就發現缺乏統一標準是美國教育的最大弱點（Su, 1995）。 但他們沒想到的是提高標準竟然很快就成為美國教育改革的最高呼聲， 并且越演越烈，以至于有些學校積極推進“應試教育”,并減少甚至取消那些不用參加標準考試的藝術教育課目，引起了教師、學生和家長的許多抱怨。 近幾年美國州長協會又推出了全美統一的 CCSS 核心課程統一標準，已經被美國大多 數 州 認 可 并 在 學 校 里 實 施 （Frizzell,2014）。 這一套各州通用的標準強調培養學生的創造力和解決問題的能力，受到教師們的歡迎但也給他們提出了新的挑戰。 與此同時，有些教師和家長開始擔憂新的標準和測試會給學生帶來壓力和負面影響。

在我們的調研中，美國校長們認為以下內容也是美國教育改革中需要迫切關注的領域---“資金與教育資源”、“學校安全”、“家長與公眾對教育的支持”、“技術與計算機教育”以及“學生在校上課的時間與學年的天數”. 與其他國家相比，美國的教育資金和教育資源并不缺乏，教育技術和計算機應用也在世界上處于領先地位。 關鍵是如何使用這些資源和技術。 2014年洛杉磯大學區教育總監提出一個耗資 10 億美元的IPAD 應用項目， 企圖給每一個教職員工和學生都頒發一個 IPAD 用于教學，但因為計劃不周而宣告失敗，總監也因此下臺。 學校安全以及家長和公眾對教育缺乏信心和支持都是美國教育中長期存在的問題，與大社會的環境、對槍支和毒品的管制、多元化群體和家庭的政治和經濟地位、學校和社會為家長和學生提供的咨詢和服務等都有錯綜復雜的關系，很難在短時間得到解決。

學生在校學習時間和學年的長短也是美國教育中爭議不休的問題。 在作者其他的比較教育研究中，已經發現美國學生每天在校上課的時間比中國學生短，每個學年上學的天數也比中國學生少。 中國學生每年在校 210 天， 而美國學生每年在校的時間只有180 天。 中國學生一般下午 4∶30 或 5 點才放學回家，而美國小學生 2∶30, 中學生 3∶30 便放學回家（Su,2013）。 此外，中國學生比美國學生更早開始學習更難的數學和科學概念，比美國學生學習更多的，甚至是雙倍的科學基礎知識。 有的美國學生在高中畢業時都沒有修過一門物理或化學課（Su, 1995）。 因此美國學生在學習進度和成績上與一些亞洲和歐洲國家的學生之間便產生了 “學習上的差距，”（Stevenson andStigler, 1992）。 造成這些差距的原因很多，也不是增多上課時間和加長學年天數就可以簡單解決的。

與美國相比，中國的教育改革似乎在朝相反的方向發展。 中國校長一致認為中國學校改革的關鍵是“改革全國統考制度和減少統一標準對學生的壓力”.幾十年來，中國學校都被高考驅使著，學校大多數教學活動都是為了讓學生通過不同級別的考試，為最終的全國高考做準備（Su, 1995）。 雖然中國中小學教育經歷過多次的課程改革，但是為了提高學習成績和考試分數，中國學校仍然擺脫不了以教師為中心和依賴教科書教學模式，學生也離不開死記硬背的學習方式和過重的學業負擔。 參加我們培訓項目的中國校長們認識到，這種學校教育培養出來的“書呆子”動手能力不強，工作效率低下，很難適應 21 世紀的社會發展和要求。 他們呼吁對中國的教育標準和國家考試制度進1奠定基礎，也才能使中國教育工作者打破“應試教育”的束縛，真正開始關注和培養學生的品格、興趣、個人潛能，并促進他們全面發展。 很顯然，中國和美國的教育工作者可以從對方的教改實踐中汲取有益的經驗，以避免走對方走過的彎路， 更不要 “黑夜開船錯過對方”（Tobin et al.,2009）駛往對方企圖離開的方向。 過度強調統一標準與忽視統一標準的作用是同樣有害的。

三、校長在改革中的作用

我們在調研中請中美校長列舉他們所在學校的主要和具體的改革任務是什么。 美國校長看到的優先任務有 “技術在課堂中的應用”、“建立學校教育與工作市場和高等教育的聯系”、“提高與閱讀和基本技能”以及“家長參與”. 這些與加州的地方教育改革方向很一致。 盡管“標準”是他們在討論美國學校改革關鍵問題時提到的熱門詞匯， 但在探討具體教改任務時，只有少數美國校長提到了標準。 很顯然，他們最關注的還是本校更具體、更緊急、更需要解決的問題。 而這些優先任務也會隨著形勢的變化而改變。 自 2012年歐洲共同經濟合作組織的國際學生測試 PISA 顯示出美國學生的中下等水平之后，美國州長協會發起并制定了各州共享的 CCSS 核心課程統一標準， 加州學校也在 2014 年開始實施相關的課程和教學計劃，考察方案等。 如何達到統一標準已經成為校長們焦心的問題。

在眺望自身所在學校的發展和變革前景時，美國校長們非常清楚他們在改革過程中會遇到的障礙，他們也認識到必須挑戰學?，F有的保守文化和頑固守舊人士，因為總是有人“特別不希望有任何改變”. 也有人希望變革并達到目標，但卻不愿意付出艱苦的努力。 許多學者都探索了美國學校文化和現有教育工作者對變革的抵制以及學校推行可持續性改革所面臨的阻礙 （例如 Sarason,1982,1991;Firestone & Corbett,1988; Harvey,1995;& Fullan, 2001）。 我們對校長和教師所持基本教育信仰的研究結果表明，美國教師比校長更擁戴進步主義和解放主義的辦學觀念，但學校的文化卻是傾向保守的和抵制變革的。 因此校長對改革的態度，對教師的支持或不支持，是有關鍵性作用的。

在回答問卷和訪談的開放性問題時，美國校長將自身在學校改革中的角色定為 “促進者”、“有遠見的領導者”、“變革管理者”、“資源提供者”、“動員者”、“拉拉隊長”、“推銷員”以及“模范人物”. 他們明白他們需要“知其言亦行其行”. 有的校長還指出他們應該在學校中擔當“教學帶頭人”. 此外，他們也認為校長應該是“具有同情心的聆聽者”,能在學校的教職工中創造“信任的氛圍”以及“團隊意識”. 因此，當調查中請校長們對一系列職責的重要性進行評估時，美國校長認為最重要的職責包括 “領導所有教職員工”、“監督教與學”、“動員他人”以及“人際敏感性”. 圖 3 呈現出的是中美校長對校長職責重要性認識的平均值對比。

相比之下，中國校長對這些職責的重要性的評估普遍比美國校長要低些。 中國校長所面臨的改革任務與美國校長不盡相同。 調查和訪談數據表明他們希望對自己的學校進行徹底的改革，不僅在課程和教學的結構方面，更重要的是改變師生的基本教育觀念。 他們希望中國的學校教育能從“為考試做準備”轉變成“實現每一位學生的全面發展”. 他們認為前者是“失敗的教育”,而后者是“實現所有學生成功的教育”. 前者只能保證一小部分人通過艱難的高考升入大學，而后者可為大多數人提供平等的接受高等教育的機會。

此外， 中國的校長們還迫切地希望提高教師質量，重新設計課程并改進教學， 以滿足 21 世紀的需求。 同時，他們也期望在中國學校里創建更多地以學生為中心、基于生活經驗和強調動手實踐的教育模式，這也是他們參觀美國學校時觀察與學習到的有益經驗。在中國傳統的和現代的教育體系中，學校通常以標準化測試或考試對學生能力進行評估。 全國高校統考對眾多考生來說更是一錘定終生的大事，盡管幾番改革之后，考生有了多次而不是只此一次的機會。 中國校長對美國學校廣泛使用考試成績之外的其他指標對學生進行在校期間和高校錄取評估的印象非常深刻。 例如，在參觀洛杉磯的肯尼迪高中時，他們發現批判性思維、終身學習的志向、人際交往的社會技能被列為評估學生的主要指標。 此外，他們也觀察到美國學校非常注意培養學生在學業成就之外的各種能力與智能。 Daniel Goleman 的《情商》（1995）一書已經受到中國教育工作者的廣泛重視。 中國校長和教師逐漸認識到學生的情商在促進學生個性發展并使其成為應對現代社會挑戰的杰出公民過程中的重要性。

與美國校長一樣，在問卷和訪談中的開放性問題中，中國的行政管理人員認為他們在學校改革中擔任著 “領導者”、“開創者”、“協調者”、“動員者”、“設計者”、“指揮者”、“積極參與者”以及“模范人物”的各種角色。 與美國校長一樣，中國校長也將“領導所有教職員工”、“監督教與學”、“動員他人” 列為最重要的職責。 此外中國校長還將“落實法律法規”作為校長最重要的職責之一，甚至比美國校長更看高這一職責的重要性。 因為中國仍然是一個高度集權的社會主義國家，所以校長們認為理解、宣傳、正確實施政府的政策、法律與法規是非常重要的。 近年來，中國制定并通過了許多新的教育法規，中國的教育事業也受到了更多的法律規范的保護。

此外，中國校長在訪談中也表示他們應該有試探和實驗新的改革模式的遠見與勇氣，包括學習其他國家的經驗，為開創未來的理想學校打下基礎。 他們稱此種方法為“摸著石頭過河”,這是中國的知名諺語。

他們認為引領學校改革的出色校長應該 “既是思想者、學習者，同時也是組織者和實踐者”. 顯而易見，中美校長對他們自己以及他們的學校都抱有很高的期望，盡管他們在未來的學校改革中會面臨不同的具體任務。

我們的調查數據也顯示了中美校長對校長職責認識的有趣差異。 美國校長比中國校長更看重“分析與厘清事項與問題”、“人際敏感性”、“言語與非言語表達”與“書面表達”. 似乎美國校長更相信和依賴勸說式的領導風格，更重視良好溝通在有效行政管理中的重要作用。 與中國校長的面談結果表明，他們一般不認為溝通是個大問題，因為中國文化強調對權威的尊重與服從，中國校長往往不需要什么勸說就能實施領導的職責。 但是，隨著中國社會變得日益開放與民主，教師、學生以及家長會要求更多的自主與自由，以及與學校行政管理人員更順暢、 透明與平等的溝通與合作。 中國校長應該注意提高他們的溝通技能，以應對未來的變化，與家長和教師建立更融洽的合作關系。

四、對 21 世紀理想學校的愿景

進入新千年之后，教育工作者、特別是教育管理人員對 21 世紀理想學校的愿景變得尤為重要， 因為有理想才會有實踐去實現這一理想或愿景。 一個強烈的愿景能夠集中和提高一所學校師生的價值目標和奮斗精神，從而使他們的學校從普通升華到卓越的水平（Scoolis, 1998）。 盡管一所優質學校的形成有很多關鍵的因素， 也源自于各種不同的藍圖與愿景，但是在現有的教育文獻中，我們很少看到那些位于教育改革前線的學校領導人對理想學校有什么愿景和期望。 Tirozzi（2001）曾經提醒我們：“請校長們來描繪未來學校能變成什么樣或將變成什么樣的時代已經來臨”（P.434）。不管我們是否愿意，無論研究文獻如何建議學校的改革方向和模式，也不管政策制定者推出何種改革的新日程，學校的校長們都將按照他們自己心中的理想和愿景去推動學校的改革，我們的調研數據表明， 美國校長對 21 世紀學校的核心關切是幫助所有的學生和教師走向成功。 以下是他們對問卷中開放式問題的答案節選：

“我認為在一所理想的學校里， 每個學生都可以達到年級水準之上的閱讀、寫作與數學能力。 學生具有創造力、獨立性，而且感到快樂。 教職員工與社區人士友好相處， 共同為學生達到最好的水平而努力，實現所有學生的成功。 ”

“我希望在理想的學校里看到每個學生都努力實現自己最大的潛能，并且每位教師都努力提高教學的效率。 ”

“在一所理想的學校里， 所有學生都能體驗到成功，都能參與培養更高層次思考能力的課程。 ”

在訪談中，美國校長指出理想的學校應該是充滿歡樂與幸福的地方，大人和孩子都具有良好的自我感覺。 他們認為，創建和保持這種理想學校，必須確保具有積極向上的學校氛圍和安全有序的學校環境，這兩點也是 Edmonds（1979）闡述的一所優質和高效學校所必備的關鍵因素。 良好的環境、充足的經費、多樣性、創造性、現代科技、與社會服務相聯系以及充分的社區參與也都是美國校長們認為一所理想學校所必備的重要因素。

根據我們的問卷與訪談數據， 中國校長認為 21世紀的理想學校的特征首先應該是 “現代化”---包括對外開放與聯系；現代的（與傳統的相對比）思維與工作方式；信息系統與計算機技術；分權下放式的教育管理模式；高素質且訓練有素的教職員工；具有劃時代性的課程設置；多元的教學方法；以及良好的學習環境。 與美國校長不同的是，參加我們調研項目的中國校長并不擔心教育機會的平等與所有學生都成功的問題。 或許這是因為他們的學校是所在地區擁有最優秀學生（基于考試成績）的最好學校。 中國教育工作者也不必擔心學校的安全以及家長參與教育的問題。 事實上，這些領域都是中國教育的優勢所在。 中國的學生，即使是小學生，自己走路回家也很普遍很安全，而且大多數家長都與教師保持緊密的聯系和合作的關系。

此外， 中國的校長很希望在他們理想的學校中，教師與學生將不必被各種標準化考試的重壓所困擾。

他們希望將考試驅動的教育轉變為學生全面發展的教育。 在訪談中，很多中國校長表示他們希望能夠真正開始專注于學生個體，培養每個學生的興趣、充分發揮他們的潛能與創造力，而這些正是中國傳統及當代教育所忽視的領域。 很明顯， 中國的教育工作者希望將現在作為“考試機器”與“死記硬背”的學生轉變為“學習的主人”與“平等的伙伴”. 有趣的是，當美國的教育工作者正努力幫助所有學生走向成功之時，中國的教育工作者卻希望將注意力更多地轉向學生個體。 在過去，對中國教育工作者而言，發展個性和自我實現具有更多的消極含義，因為這些根植于西方的價值觀念使人們更關注自我而不是集體的利益。 但是現在，關注學生個體已經成為中國教育工作者與那些受過良好教育的社會人士所認同的，也是切實可行的教育目標。

新的中國教育發展十年規劃已經提出中國要走向以人為本， 公平和優質的教育， 走向個人自由，解放，幸福及全面發展為最終目標 （中國教育部，2010）。

可以預見，新時代的中國教育領導人和工作者將會進一步關注學生個人的全面發展，在個人與集體，個人與社會，個人與國家，還有個人與國際大環境之間構建最好的平衡點。

我們的調研還發現，中國校長不僅希望發展學生的個性，同時也希望他們的理想學校具有自己獨特的個性，與眾不同。 這與中國傳統及現代教育的普及模式也是背道而馳的。 在傳統和現代的中國教育體制中，所有的學校都貫徹執行相同的原則和政策，使用相同的教材和教法，表現出共同的特點，施行統一的考核，從而培養出沒有個性的、沒有創造力和批判性、學識和見識相似的學生。 參加我們項目的近半數的中國校長強調，他們希望自己的學校與其他的學校不同， 具有自己的個性和獨特性， 在快速變革的社會主義市場經濟中具有吸引力與競爭力。

五、結束語

參加這項比較研究的中國教育工作者堅信，未來的理想學校應該包含世界各地教育的最佳因素。 一位中國校長對此作了很好的描述---一所理想的學?！皯摼邆湟韵绿卣鳎?中國教育體系的緊密結構與精心管理，俄羅斯學校扎實的基本技能教育，德國教育的實用精神，美國教學方式的鮮活與多樣。 ”我們同意中國校長關于未來理想學校應該吸收世界各地學校教育最優秀因素的看法。 這種全球觀點要求教育工作者必須不斷地向其他文化和其他國家的學校學習。 它山之石可以攻玉。

事實上，過去十幾年來中國各地校長和教師們有組織地去美國學校參觀學習就是最生動的實例。 以作者為代表的比較教育研究工作者也通過調研、總結報告和報道為中美教育改革提出了積極的建議和系統的方案 （例如 Su,1994b, 1995, 2000, 2003, 2005）。

我們也已經在中國的許多改革先進學校中看到了美國學校和其他國家學校的優秀教法和學法。 相比之下， 美國和一些西方國家還正在 PISA 國際學生測試結果的警鐘之下慢吞吞地覺醒過來， 甚至還在走彎路，奔向增加統一標準和考試的“應試教育”. 可喜的是，一些深思熟慮的美國教育家已經認識到比較教育的重要性和中國學校教育中值得學習的積極因素，提出了如何“趕超上?！钡慕谈姆桨福═ucker, 2013）。 如果我們把中美校長對理想學校的愿景及各國教育改革家視角中的優質學校因素整合起來，我們將能構建出更寬闊和更全面的 21 世紀理想學校的愿景。