近年來，隨著西方課程史專著的不斷譯入，我國教育界學者開始借鑒歐美研究路徑嘗試研究中國課程史。 被教育史視為“黑箱”的學校課程內在運作機制成為課程史關注的首要對象，學者們開始注重研究潛藏于課程背后的價值預設、 利益爭斗及知識控制等。

然而， 由于主觀意識的滲透和不同價值取向的影響，目前研究課程史仍缺乏一種科學、系統、有機的方法論，而處于機械、無序和簡單化的窘境中。[1]

因此，如何合理地借鑒西方課程史研究方法，并有效地應用于我國課程史研究中，成為當下重要的議題。

美國課程史奠基人克利伯德和英國課程史專家古德森，開創了西方課程史宏觀和微觀兩條重要的研究路徑。 比較兩種經典路徑，可以發現，兩者都秉持課程理解范式下的課程變遷觀， 都不約而同地采納了“結構與行動者”的分析框架，展現了課程變遷動態辯證的特征。 審視這一研究方法，我們需要回溯課程史研究的重要使命及理論基礎，辯證看待課程史所能詮釋的范圍及研究價值，理性認識研究方法的優勢及局限，為更好地研究我國課程史提供有意義的啟示。

一、課程變遷觀：“混重化”與“社會建構”

引入社會學“變遷”概念，是課程史不同于教育史研究路徑的重要方面。 社會變遷理論從主張社會過程的必然性、必要性和不可逆性的機械發展框架，演變為強調人類的能動性、 事件的偶發性和未來的開放性。[2]

具體而言，研究社會變遷正在從宏大的歷史架構轉向闡釋具體時間地點發生的“社會事件”,關注由個人或集體這些不同的行動者所引發的變遷。 基于此，克 利 伯 德 和 古 德 森 分 別 提 出 了 “ 混 重 化 ”（hybridization） 和 “ 社 會 建 構 ” （social construtionistperspective）的課程變遷觀 ,試圖從不同維度 、 不同層面解釋課程歷史發展過程的復雜性。

1.克利伯德關于課程變遷的“混重化”

克利伯德以美國課程歷史脈絡為主要研究范疇，關注的是重要課程學說和課程運動的歷史發展，探討各種利益團體和學派在這一過程中所進行的各種斗爭與努力，偏向于宏觀層面的課程史研究，代表作為《1893-1958 年的美國課程斗爭 》（ The struggle for theAmerican curriculum: 1893-1958）。

他引用社會學術語“混重”來說明課程變遷過程中受到各種意識形態、教育主張或學說交織、混合影響的現象。 這一觀念是在反思、批判、解釋課程鐘擺效應和課程進步發展等結論的基礎上逐步形成的。 他認為課程變遷中的每一種改革都具有特殊性，不能簡單地根據主流課程意識形態對改革本質進行單一的、整體的判斷，持課程鐘擺效應與進步主張的研究者忽視了改革的復雜性與不可預知性，因此他從“混重”觀念出發詮釋課程改革的復雜性，并在此基礎上形成了自己的課程變遷觀。

他以溪流為隱喻，將課程改革理解為“一種含有數股水流的溪流，一股又強過一股，從不會有哪股完全干涸，只有當氣候和其他條件有利時，微弱或微小的川流才會取得更多的力量，而只有在促進新發現的條件不再盛行時，它才會式微”.[3]課程改革融合了各種努力，因而無法運用單一的尺度或標準去衡量。 克利伯德不否認改革的進步取向，但是反對透過一種概念去判斷是否進步。 他提出“混合成功”的觀點，主張以更為細致的方式考察課程改革過程中各種價值觀，然后再分別探討其對學校教育的實際影響，進而評估這些觀念分別在哪個層面帶來了進步或障礙。

克利伯德通過對國家層級的課程變遷、特定課程改革的組成內容，以及單一課程改革運動的變遷過程等方面的研究， 都發現了不同程度的混重化現象，故提出了“混重化”的課程變遷觀。 他進一步指出，課程混重的情形與學校的公共性質有內在的聯系，隨著學校教育的普及化， 課程從私人領域轉變為公共領域，課程不再是某一特定團體或族群的專利，越來越多的利益團體或個人有權參與學校課程的建構。 所以，克利伯德認為課程史研究目的不只在于探討何種知識是真實的或有效的，更重要的是要針對何時、何地，以何種方式， 將何種知識納入或排除于學校課程之中；以及在此過程中，有哪些團體或人員參與其中，并發生哪些爭執與辯論。 他主張的課程變遷混重化，充分反映了課程歷史現象，不僅是各種理念的混合，同時也隱含了不同利益團體與實力的混合。

2.古德森關于社會建構的課程觀

古德森以英國的課程歷史脈絡為背景，以學?？颇垦莼^程為研究對象，基于生活史的視角將個別教師的生活歷史與職業，和整體社會脈絡及環境限制相聯系， 探討彼此的互動對課程變遷所造成的影響，偏向于微觀層面的課程史研究。 其代表作為《學?？颇亢?課 程 演 進 : 課 程 史 的 研 究 》（ School subject andcurriculum change: Studies in curriculum history, 中譯本《環境教育的誕生》）。

他提出社會建構的課程觀，是建立在批判課程處方觀以及教育史研究弊端的認識基礎之上的。 他質疑從科學實證主義發展而來的課程處方觀，認為其只是發展了一種理想的模型，而缺少對課程現象進行充分的解釋。 他批判教育史研究課程發展，僅偏重教育外在因素，過度強調主流政治、社會力量對課程的絕對主導，而忽視了學校運作機制的內在制約。

古德森關于課程史的研究主要集中于學校層級的科目變遷。 他認為學?？颇渴且粋€多維度多層面的概念，而以往研究常常采取哲學的觀點，將其視為一種具備知識邏輯內在統一的學問，局限于學?？颇垦葑兠枋黾榷ㄊ聦?，這是遠遠不夠的。 對學?？颇康睦斫?，也可以采取社會學的觀點，將其視為一種社會系統，是特定時期的社會建構物。 他指出，研究者在面對課程理論與實際時，要采取聯結、對話和慎思的處理方式。 課程的社會建構除了要關照被規定的課程是如何建構，同時也要探討它們是如何在實際過程中被協商與實施的。 換句話說，課程的社會建構要包括處方、實施、過程、反饋等方面，也要重視預設與生成、結構與主體，以及集體與個人的統整與對話。

從這個意義上說，正是關注了不同群體和個人參與課程發展的協商、博弈與建構，課程史研究才顯得鮮活和富有意義。 古德森認為課程史研究不僅解釋了課程動態發展的過程，也提供了一個分析學校和社會之間復雜關系的途徑，因為學?？颇孔冞w反映了社會文化選擇是如何投射于學校的。 由此，課程史研究的潛在意義在于對學校教育有進一步的理解。 另外，他認為課程史研究更為積極的目的，是對現有理論進行檢驗與再建構。 誠如他所言，課程史研究要能彰顯歷史 轉 化 解 釋 的 潛 能 （potential of transform ouraccount）；[4]歷史研究的角色應該去質疑及提供，有時要協助理論的產生。

二、分析路徑：利益團體競爭與教師生活史

基于社會變遷的視域審視課程史，賦予了課程史研究新的問題、路徑及方法。 在反思、批判早期工具理性價值觀統攝下的課程研究時，克利伯德與古德森皆轉向課程理解范式探討特定歷史時期的課程變遷，他們不再止于對“何時出現何種課程知識”或“誰的課程知識最重要”等問題的回答，而聚焦于“不同社會歷史條件下課程知識是如何運作” 這一基本問題的探討。

借鑒社會變遷理論，他們運用了“結構與行動者”的分析框架解釋課程運作的歷史過程，基于各自的研究問題及假設尋求影響課程變遷的動力機制。 克利伯德主要關注利益團體之間的競爭對國家課程的影響，古德森則從教師生活史的角度探討教師個體及群體與學?？颇肯嗷プ饔玫倪^程，展現了兩條課程史研究的分析路徑。

1.結構與行動者互動關系的分析框架

結構和行動者是社會學中的一對核心概念，一切社會問題的根源都可以歸結為社會與個人的關系，課程變遷也不例外。 在社會學發展史上，一直存在著“強社會-弱個人”和“強個人-弱社會”的爭論，體現在方法論上即整體與個體、客觀與主觀、宏觀與微觀之間的二元對立。 社會學家布迪厄和吉登斯試圖超越社會制約性與個體能動性對立的爭論，從挖掘社會與個人的互動關系上尋求兩者的關聯性和一致性。 布迪厄提出“慣習”概念將社會結構和行動者聯系起來，“慣習是一種結構形塑機制，是社會行動者所具有的對應于其占據的特定位置的性情傾向， 慣習是一種生成結構，不僅塑造、組織著實踐，并且生產著歷史。 ”[6]吉登斯提出“結構二重性”的觀點，認為社會結構既是行動者實踐的媒介，也是其結果。[7]

克利伯德和古德森以“結構與行動者”的互動關系，來解釋課程發展歷史過程中所展現的動態辯證特性。 克利伯德分析了美國 20 世紀各個特定的社會歷史時期出現的不同利益團體如何參與學校課程的爭奪。 他關注教育場域中橫向之間的結構與行動者的互動。 古德森的分析路徑則要復雜些，有橫向互動，也有縱向互動。 橫向方面不僅關注教育系統內部不同科目亞群體之間的互動，也關注教育系統內部科目團體與外在行動者的互動；同時他還以官方課程為“結構”,分析學校一級的行動者如何轉化官方層級的課程，探討了課程縱向的互動關系。

2.克利伯德關于利益團體競爭的分析路徑

克利伯德關注橫向之間的互動與其研究問題及研究對象是密不可分的。他在《1893-1958 年的美國課程斗爭》一書的序言中指出，其分析路徑主要是以利益團體的理論架構， 詮釋課程變遷背后的各種斗爭。

一是根據一致的意識形態及立場確定教育改革的利益團體，進而分析每一個利益團體對進步教育所作的詮釋；二是在地位政略（status politics）的脈絡下詮釋各種利益團體如何爭奪學科課程內容及形式，以及他們所珍視的價值與信念多大程度上被認可。[8]

臺灣學者楊智穎在分析克利伯德其他作品的基礎上，又補充了兩條分析路徑：一是政經社會結構和利益團體間互動的關系，二是中央層級的課程方案與地方行動者間互動的關系。[9]

克利伯德認為，利益團體之間的競爭會架構在特定的社會歷史脈絡中，主流課程思潮的形成來自于社會結構與利益團體之間的互動。 雖然每一個歷史階段主流課程思潮的支持者都會企圖去影響學校課程，但是并不會形成一種線性指導的關系。 在學校場域中，學校行政人員通常會在彼此矛盾的課程取向中采取政治的權宜之計（political espedient）。

3.教師生活史的分析路徑

古德森在課程史領域研究獨樹一幟與其對生活史視角的強調和方法的開發是分不開的。 關注教師生活史，與他所持的社會建構課程觀是一脈相承的。 他意識到影響課程實施效果及發展過程的核心因素是教師群體，然而每一個教師都是不同的個體，不同的職業經歷、生活閱歷形成了教師具有差異的教學觀念與教學行為。 因此，課程研究不僅僅單純地關注教學內容、課程設置等公共性、靜態文本，而需要與教師個人生活緊密相連的動態分析。 他批判傳統社會學實證主義模式忽略了行動主體的聲音，而互動論與人種志方法論又過于關注情境與場合，忽視了與歷史過程的聯系。 他所提倡的生活史恰恰彌補了這些缺憾。 通過對教師個人傳記、 觀點和生活方式等方面的研究，并與歷史、社會因素結合起來，形成了基于教師生活史個體觀照基礎上的學?？颇可鐣返囊暯桥c方法。 他在《環境教育的誕生》一書中，通過對擔任“鄉村學習”科目教學的教師卡森進行訪談， 并結合他的信件、日記以及相關的會議記錄、調查數據、文件檔案等資料，研究了該教師生涯發展過程中所產生的各種觀念和行為是如何影響該科目變遷的，同時社會結構又是如何限制該教師的決定的。

古德森所提倡的生活史視角，仍是基于結構與行動者動態辯證的方法論。 他設計了三個層面：第一個層面是個人生活層面，演變的過程是透過個人生活史的偶發情節和長期社會化過程；第二個層面是團體或集體層面，主要視專業、范疇、科目或學科的演變為一種社會運動，它同樣會影響學校和教室中穩定和改變的形態；第三個層面是關系層面，針對不同時期，介于個人之間、團體之間，以及個人與團體之間關系的各種變動。[10]

古德森構思的分析路徑，可以視為運用社會史研究方法于學?？颇孔冞w研究中的一種嘗試。 社會史學者科爾認為社會史是結構史與歷史的結合，“關鍵在于將結構以及過程與行為以及經歷之間的關系理解為在歷史上變化的、相互折射但不相互吻合的關系”.[11]

古德森關于教師生活史的分析路徑始終是基于社會結構的大背景對兩者動態辯證關系的探討，目的在于了解學?？颇勘唤缍ㄅc建立的詳細歷史過程，同時驗證、解釋、修正所提出的研究假設。①

三、比較分析與啟示

上述兩種研究理路，突破了歷史編年體的敘述史學方法，表現出某些后現代主義的特征。 他們轉變了傳統歷史編纂的角色， 不再僅僅承擔史實的收集者、組織者和講述者，而是帶著自己的視角和理論觀點去揭示課程背后特定的權力結構和社會關系。 學習借鑒要立足自身根基，在比較差異中取長補短，一方面我們要看到課程史研究跳出工具理性所帶來的活力，另一方面不能忽視基于課程理解范式下課程史研究所面臨的新問題。

1.研究目的：“以史為鑒”的再認識

以古鑒今，以史明鏡，是我國古代流傳至今的治史傳統，似乎已然成為我們對課程史研究目的先入為主的觀念。 如有學者認為，撰寫課程史是課程研究者對“課程的過去”的一種敘述、形塑、重構和創造，是為了解決現實的課程問題或矛盾而回望過去，并尋求拯救之道。[12]

然而，慎言為今天的課程求解救之方，早已成為西方課程史學者普遍接受的觀點。 課程史研究先驅阿諾。A.貝拉克（Arno. A. Bellack）甚至稱之為“福音之罪”,②告誡人們理性認知課程史的研究結論。 那么，如何理解課程史研究的現代意義？

對課程史研究目的的重新界定，不得不從上世紀后半葉課程史在歐美興盛的背景說起。 課程史研究會在美國成立，主要動力在于 20 世紀 60 年代中小學課程改革的主導權被學科專家奪取，課程理論陷入發展危機，美國學者開始轉向歷史研究的路徑來重振課程理論的生命力，反思課程開發范式“非歷史”之局限進而重建課程理論成為課程史研究的內在追求。 然而受概念重建運動影響， 課程領域的同一性陷入了危機。

阿普爾轉換了斯賓塞之問， 提出 “誰的知識最有價值”,尖銳批判了傳統課程被掩蓋的政治本質。 課程不再作為理所當然的科學知識， 而被視為一種 “文本”（text） 并以不同的方式被確認和分析。 起初，對于課程理論重建發揮了積極作用，但是課程內涵的無限度擴張導致話語“混亂”卻是學者們始料未及的，其所帶來的不穩定性、 沖突性一定程度上消解了課程的本質。

因此，基于課程理解范式下的課程史研究能否提供歷史教訓，受到學界高度的質疑，使得課程史研究的旨趣只能停留于“理解”層面。

目前關于西方課程史研究的意義，有學者總結了七個方面：①提供課程的過去、現在與未來之間的復雜關系；②在歷史背景下探究某個特殊時期的課程為何被教，是如何被教的，以及是為誰的利益而被教；③理解過去的課程是如何限制目前課程發展的；④為現在及未來課程的研究與實踐提供借鑒；⑤提供學科的正式結構背后的人類活動的過程與動機；⑥幫助理解目前課程發展模式的評價；⑦協助了解已經被界定的專業與個人生活的歷史。[13]

另有學者歸結為四個方面：①為更好地理解學校教育的全面發展提供材料；②闡明與課程改革相關的過去的問題及相應的對于明智的實踐的重要性；③具有批判的功能；④對理論建構具有作用。[14]

由此可見，課程史研究意義與價值并非直接解決當下課程實踐所存在的具體問題，而更為強調從不同的視角對過去的課程進行詮釋， 并賦予某種新的意義，強調的是反思、批判的理性意識。 今天的研究不同于早期的目的，在于注重課程學術品位的提升，關注課程理論的建構。 以往研究往往偏向于解釋一些特定的事件，進而描述課程發展過程。 今天的課程史研究一般較為關注研究假設的驗證與理論的測試，進而發展并建構新的理論。 古德森對英國環境教育科目的考察，提出的三個研究假設分別來自不同學者課程研究的理論觀點，他通過研究對這些觀點進行了驗證與修正。 克利伯德和古德森都認為，可以通過歷史個案研究來達到理論建構的目的。

所以對于課程史研究來說，需要重新定義“以史為鑒”的內涵，使之在促進課程理解，提升課程工作者反思批判意識的基礎上得以實現。[15]

開展我國課程史研究，需要樹立理性審視的反思意識，擁有多元理解的開放胸懷，在研究路徑、方法論上下功夫，進而協助教師理解學校課程的實際狀況，不斷建構、修正和完善課程理論。 這才是課程史研究所應追求的“以史為鑒”的現代價值。

2.研究前提：視角及問題的再追問

課程史作為發生于課程理解范式下的一種研究路徑，首要前提需要正視研究者的視角。 從這個意義上說，歷史均是一種重構物（reconstructions），是歷史研究者從自己的視角建構起來的。 課程史不是在講述過去的歷史，而是通過研究者的視角建構課程故事。

對研究者來說，理論視角影響了他們所關注的問題，也決定著他們分析問題的路徑和方法。 曼海姆認為，“視角”不僅由思想形式決定，它也指那種純粹形式邏輯必定會忽視的、思想結構中的質的成分。 觀察者的社會地位在很大程度上會影響他的觀點。[16]

對某一歷史現象的關注程度往往因研究者的興趣差異、經歷差異而產生不同，從而得到不同的歷史解釋。 哈格里夫斯認為古德森對課程理論的創造性貢獻來自于“邊緣人”（marginal man）的經歷。[17]

就研究視角而言，每一種理論都有其獨特適用的對象和背后的基本假設， 本身也具有不斷修正的功能。 至今仍沒有哪一種研究理路可以全面詮釋課程史的復雜性。 因此研究者在進行課程史研究之前，需要厘清是基于什么樣的研究問題，以及采用哪些理論觀點或哪些視角去思考研究問題。 “問題”存在于事物的不同層面，從大處著眼關系到事物的基本矛盾，從小處著眼關系到具體事件的爭議。 克利伯德抓住了不同1實施過程中的具體問題。 對課程不同層面問題的歷史關注，展示了課程史學者發現歷史的路徑選擇，多元視角提供了課程史研究的多種可能性，多元的碰撞也推進了課程史的“客觀”建構。

3.研究方法：“結構與行動者”關系的再辨析

“結構 ”與 “行動者 ”的關系一直是社會學所探討的基本問題。 克利伯德和古德森引入這一對關系考量課程變遷的運作邏輯，為我們提供了分析課程運作場域以及場域中結構與行動者互動形式的典型案例。 那么，我們還可以從哪些領域運用“結構與行動者”關系來分析課程史？ 在課程變遷過程中，結構與行動者還有哪些可能的互動形式？ 上述問題涉及了研究方法運用的范圍， 需要進一步辨析的是研究方法的立論基礎，即該如何理解結構與行動者的互動關系？

借鑒克利伯德和古德森的分析路徑，我們可以從課程運作場域、結構與行動者互動方式兩個維度分析課程變遷中可能存在的互動形式。 關于課程運作場域，具體有國家、地方、出版社和學校等，存在著不同利益群體對課程的角逐，可以分為教育系統內的場域和教育系統內部與外部所組成的場域；而互動方式可以分為橫向和縱向，前者指在同一場域中，后者指從宏觀場域到微觀場域的轉移，如地方或學校課程行動者對國家課程結構的實踐與轉化，因此會涉及不同的場域。對于結構與行動者關系的理解，社會學至今仍沒有定論，不同的理論對兩者互動關系給予了不同的解釋。 曾占據美國社會學主導地位的功能主義強調宏大的結構體系，卻淹沒了行動者的微觀活動，因而掉入了結構決定行動的理論預設陷阱。 在批判功能主義基礎上發展起來的后結構主義、符號互動理論、結構化理論等，更多強調行動者的反思與實踐，卻也使結構-行動者關系復雜化了。

不同的聲音有利于我們進一步思考課程史研究所要解決的根本問題，然而由跨學科發展所帶來的學術專業問題日益受到人們的關注。 多元化發展的課程史研究呈現了理論基礎多樣化的發展態勢，由于不同理論所使用的學術語言不盡相同，在進行課程史研究時，欲融合多個學術領域，勢必遭遇“隔行如隔山”的學術專業問題。 如有學者質疑：“在脫掉‘忠實描述’的帽子而戴上‘社會沖突論’的眼鏡后，是否應該或如何防止課程史使課程‘過度社會化',或者說給課程強加某些’意識形態‘? ”[18]因此，我們要審慎對待跨學科發展為課程史研究帶來的活力，必須掌握引用理論基礎的內在本質，防止“張冠李戴”、“貼標簽”等弊病。

參考文獻

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