1問題的提出

近年來，隨著國內外教育改革的浪潮不斷推進，教師的工作出現了新的轉變和挑戰。毫無疑問，在任何教育改革中，教師都扮演著非常重要的角色，教師是教育改革的執行者，其對教育改革的成敗起著至關重要的作用，因而由此引來的有關教師專業性的討論也是愈來愈多。

為確保教學質量的提升，人們不再僅僅診斷和評價學生的學習成果，而是將目光轉向了教師的專業素質，希望能夠通過對教師的評鑒，促進教師專業發展，提高教學質量。然而我國教師評鑒工作多采取授權各校自訂辦法的方式進行，這樣的做法則導致學校重績效考核，輕專業發展，并沒有使教師評鑒真正達到改良教學質量的預期效果。因此，構建一套完善、合理的教師評鑒制度首先要回答這些問題：到底教師評鑒的目的是什么？要評鑒什么？怎樣評鑒？這些問題的探索勢必會為當代教育改革提供一個明確的指導方向。

2臺灣教師評鑒制度之發展

20世紀90年代，教師專業發展成為各主要國家和地區教育改革的重點之一，隨之國內臺灣地區也將其反映在了教育政策上。1995年臺灣教育改革審議委員會出臺的《第一期咨議報告書》主張各校設置教師審議委員會以處理教師任用、考核與評鑒，其項目可以包括教師在職進修之成果與教學績效，并將評鑒結果與薪資、退職、分級與換證之制度相結合，以維持師資素質（臺灣教育改革審議委員會，1955）。

隨后臺灣地區出臺了一系列推動政策來確保教師評鑒工作的有效發展，包括"建立學生輔導新體制---教學、訓導和輔導三合一整合實驗方案"、學校教師專業評鑒試行要點、"教學輔導教師"制度、"高級中等以下學校教師專業評鑒試辦辦法"、"公立高級中等以下學校教師服務成績考核辦法"、《中小學教師素質提升方案》、中小學教師評鑒制度（草案）、臺灣補助辦理教師專業發展評鑒實施要點、推動教師評鑒納入"教師法"等。

截至2013年1月臺灣地區發布《師資培育白皮---發揚師道百年育人》，于第五章再次提出9項發展策略，再次重申"激勵專業教師與推動教師評鑒制度",主張"先行構建以形成性教師評鑒為主、總結性評鑒為輔，亦即教師專業發展評鑒和教師成績考核二者相輔相成的教師評鑒完整體制"[1].可見，我國臺灣地區對于在職教師評鑒的倡導正處于發展階段。教師評鑒機制的建立與實施是新世紀教育改革中的重中之重，基礎教師勢必要迎接教師評鑒時代的來臨。在這樣一個時代背景下，我們勢必要對過往的經驗的進行梳理，為教育改革提供一個可參考的方向。

3臺灣教師評鑒之探討

臺灣教師工會（2013）指出，教師評鑒是一件具有高度專業意涵的公共政策，討論教師評鑒至少應包含三個層次：為何評鑒（why）？要評鑒什么（what）？以及如何評鑒（how）？等。下面筆者將簡要論述以上三個問題以期對今后的教育研究或教育改革有所裨益。

3.1評鑒目的

隨著國內師資培育的多元化，社會上有越來越多的聲音去質疑教師的專業能力與角色，因此有必要提出一種教師評鑒制度或評鑒機制去保證教師的專業品質。這種教師評鑒制度同時也是教師重新構建形象以及贏得社會大眾的尊重與信任的良好契機。教師評鑒（teacherappraisal）旨在通過教師工作表現資料的搜集與回饋機制，協助教師更加了解自己的專業表現，進而鼓勵教師不斷提升專業能力，督促教師以敬業、樂業、專業的行為表現確保學生的學習權益[2].教師評鑒分為形成性評鑒和總結性評鑒[3].也有學者（申曉佳，2007）將其分為發展性評價和獎懲性評價。實則兩種分類大同小異，所謂總結性評監（或稱獎懲性評鑒）就是通過對教師工作表現和工作績效進行評鑒來檢查教師的資格和能力，區分優劣，從而為教師的聘任、晉升、加薪、解聘等人事決策提供依據。而形成性評鑒（即發展性評鑒）則是通過教師評鑒給予教師工作表現一個回饋，來協助教師了解教學的優略及其成因，從而引導教師改進教學，提高教學效果。

評鑒（Appraisal）是社會體系中的重要元素，它是人類經由適當的方法，對實現或增進目標所作的決定及協助改善體系的資料[4].Montgomery和Hadfied指出：Appraisal包括Evaluation和Enhancement的意義，其中Evaluation指監視、評定等級、分析、測量、評估等；而Enhancement則指改善、強化、發展等。[5]

也就是說，評鑒包括績效考量和擴大專業成長。此外，臺灣學者謝文全亦認為評鑒是對事象加以審慎的評析，以量定其得失及原因，據以決定如何改造或革新計劃的過程[5].由此我們不難發現教師評鑒可以達到以下四個目的：（1）效績---確保有效能的教師在教室中教學；（2）專業成長---促進新進教師與現任教師的專業成長；（3）學校革新---促使學校改善教學品質和增進學生學習效果；（4）遴選教師---確保雇傭品質最佳的教師（Duke,1995年；Iwanicki,1990年）。至此，我們回答了"為何評鑒（why）"的問題。不難發現，臺灣地區的教師評鑒與內陸地區的教師評價意義大同小異，只是兩岸用語存在一些差異罷了。

但近年來，我國中小學教師評鑒在實踐中多存在著"重評鑒結果，輕評鑒過程";"重評鑒的甄別和獎懲功能，輕促進教師專業發展"的現象。顯然，這樣的做法已經偏離了評鑒的真實意圖，并沒有給予教師積極的反饋，反而使得被評教師產生了一種極強的抵觸心理，他們擔心評鑒結果會影響他們的工作甚至未來的前途。因此，教育改革還需要進一步推行，使教師評鑒真正成為教師發展和成長的動力。

3.2評鑒內容

教師評鑒的主要內容是教師在"德"、"能"、"職"、"勤"等四個方面的表現。然而，不同學校對于這四個方面的詮釋可能不盡相同，但大體而言"德"指的是教師的職業道德，即要求教師具有端正的教學思想。"能"指的是教師能夠按時完成教學任務，完成學校的各項工作，如備課充分細致、批改作業認真、聽課、家訪、輔導及各業務工作記錄齊備、確保期末考試學區排名等。部分學校把教師的科研文章及各項比賽的獎項均列入其中。"勤"是最簡單的一項，指的是有沒有遲到、早退、缺課等紀錄。"績"則指各公開試成績、學區統考、高考成績等等，部分學校把學生各類競賽得獎也列入其中[6].無疑，教師評鑒的內容應以教師的專業表現為主要的重點，基于此筆者將國內學者提出的教師評鑒標準（也稱評鑒規準）進行了如下梳理。