一、美國新教育史學的轉向
20世紀后，曾風光一時、為歷史學的專業化立下汗馬功勞的傳統客觀主義和實證主義史學，正在不斷地遭受著現代史學思考的質疑。這種從吉本（Edward Gibbon）- 麥 考 來（Macaulay Thomas Babington）- 蘭 克（Leopold vonRank）式的傳統敘述史學（narrative history），將歷史建構在事件和人物的枯燥敘述上，試圖盡最大努力追求還原歷史的本來面目，反對將因果邏輯強加于史實之中，因此它也將史學研究者的主體性徹底排斥在外。脫胎于傳統敘述史學的美國傳統教育史學也帶著這種“苛刻的客觀”色彩和比較狹隘的史料攫取視野，其基本特征是：注重上流社會的教育；關注區域性的教育史研究；基本上囿于以學校為主要形式的正規教育發展史，雖然萌發了對教育實踐意義的思考，但是終究還是被傳統史學觀所羈絆。孟祿（Paul Monroe）的《教育史教科書》（A Text.Book in the History of Education）側重教育思潮，卡伯萊（Ellwood Patterson Cubberley）的《美國公共教育》（The Public Schools in America）側重公立學校教育制度史。這種以關鍵教育事件、人物和正規教育的敘述為基礎的教育史學，充斥著白種盎格魯撒克遜清教徒（White Anglo-Saxon Protestant, WASP）主流價值觀。
19世紀末20世紀初，美國的這種直線進步史觀、自上而下的史料發掘視角、教育思想和制度的嚴格二分法、學校教育史、敘述史學取向基本確立下來。進入20世紀30年代以后，美國教育史學面臨學科危機，不斷地被質疑其價值。隨著“許多著名專業歷史學家加入了教育史研究者的隊伍，他們對于傳統史學下成長起來的傳統教育史學只關注學校和大教育家的做法感到不滿，認為如果教育史領域不完成變革，新史學的變革也就無法完成?！盵1]
至50年代中期，美國在經歷大蕭條和20世紀上半葉的社會重建運動，加之受到當時社會科學史學的影響開始由傳統教育史學向新教育史學轉向。其在研究范式上最突出的特征便是在歷史編纂方面從傳統的敘事史學（narrative history）轉向受到社會科學影響的問題意識史學（problem-oriented history）。20世紀70年代后，在馬克思主義、女權主義以及后現代主義和新文化史學影響下，“勞工階級教育史，少數民族教育史和多元文化教育史、城市教育史、兒童史、地方史成果不斷涌現”[2],新教育史學又向新新教育史學轉向，本文所要論述的就是美國教育史學的第二次轉向中所表現出來的“問題意識”特征。
二、美國新教育史學轉向中問題意識的淵源
對于美國新教育史學中問題意識的淵源探究主要可以追溯到三個方面：
首先，受法國年鑒學派歷史研究觀念轉變的影響；其次，20世紀初以來美國教育史在學術與職業的功能意識上所面臨的兩難之爭；最后，美國實用主義思潮和功利主義傳統的桎梏。
年鑒學派與傳統的實證主義史學最大的沖突點便是在歷史的研究目的上。實證主義一定程度上繼承了客觀主義的衣缽，主張研究應該如實客觀地重現歷史的真情實景。而年鑒學派則認為對歷史研究應該立足于一個基礎--“現實問題”.馬克·布洛克（Marc Léopold Benjamin Bloch）對于歷史研究的目的直言不諱到“通過過去來理解現在，通過現在來理解過去”[3].從這個立足點出發，年鑒學派將歷史研究者的主體性價值和歷史的因果關系重新植入了歷史研究之中，通過對歷史研究程序的修正來確立自己的主張，這一程序的具體化表現便是“問題史學”.年鑒學派的創始人呂西安·費弗爾（LucienFischer quot）則直接把這一修正程序解釋為“問題的提出是所有史學研究的初始點，沒有問題也就沒有了史學的意義?！痹趯v史“如何發生”的基礎上繼續追問歷史“為什么”發生，這種追溯是將歷史研究者投入到歷史事件發生的因果關系結構中去，它并沒有完全拋棄傳統的敘述，而是認為歷史研究靠單純敘述是不夠的，必須利用研究者的主體能動性去分析和補充。美國教育史學在這一由傳統敘述史學到問題史學意識的轉向上，最具有代表性的人物也是美國新教育史學轉向的推動者--勞倫斯·克雷明（Lawrence Archur Cremin）。
在20世紀60年代以前，無論是在對美國公立學校的歷史概念的考察， 還是對公共教育與美國未來的關系探究， 克雷明都竭力“讓證據本身說話”,并沒有對教育家們就公共教育發表的言論推導出任何結論。[4]
這一時期的克雷明還秉持客觀主義的精神信條，追求用一種自然科學的方式在官方史料的基礎上實現對歷史的還原，他生怕這樣的敘述沾染意思臆想揣測的氣息。但是到1961年，其在研究進步主義的專著《學校變革》（The Transformation of the School）的時候，似乎一夜之間也“淪陷”于實用主義的大潮之中，拋棄了那種超然于一切，述而不作的“科學歷史學”的一貫做法，明確提出了“學校變革是必要的也是極具重要意義的； 學校教育必須適應社會變革的需要， 否則就失去活力?！盵5]
在此之后，克雷明借用“大教育學”的理論基礎，深入到某個時間的“內部”結構中去，或隱或明地陳述著對歷史問題的探究和自己的思考。
另一個在美國教育史學研究范式轉向中起發酵作用的因素，便是19世紀末20世紀初美國教育史所經歷的一場學術取向還是職業取向的爭論。眾所周知，教育史學科是伴隨著近代教師教育而產生的，而其脫胎的母體是歷史學。
換言之，教育史是應時代的要求從歷史學科中分離出來的一門旨在為教師教育服務的專門史。由于歷史學科的學術性和教師教育的職業性兩者之間的張力，使得美國教育史在創立伊始，便面臨著學術取向還是職業取向的兩難窘境。在大學歷史教師看來，教師學院和教育系的教育史課程極其缺乏學術性并且在研究意義上毫無價值可言，其本身就是一種內容空洞，缺少技術方法素養。另一方面，早在1908年，約翰遜（Henry. Johnson）和薩蘇拉（Henry. Suzzal）在哥倫比亞大學教師學院對那種學術主義者無不厭惡的警告道：“如果教育史想要在教師教育領域有所成就的話，就必須使其擁有更多的‘專業內容',那就是必須與我們的教師和教育管理者日常生活休戚相關的內容，而不是狹隘的囿于歷史學家荒謬的學術怪圈之中?！盵6]
之后，在30年代“社會重建主義”（socialreconstructionism）思潮下，職業取向和社會問題意識一度占據主流，巴茨（R.Freeman. Butts）和安德森（Archibald Anderson）在任《教育史季刊》（History ofEducation Quarterly）編委的時候便主張教育應該成為一項社會改造的工具。
他們認為，教育史學科地位的確立必須沿著問題意識展開。安德森在其論文《教育史在教師培訓中是否扮演有用的角色？》（Is there a Functional Role for TheHistory of Education in The Training of Teachers?）中迫切地表達了這樣一個觀點：“教育史的研究內容必須拋棄在傳統的學術課程中所信賴的史料，而把攫取的眼光放在能對解決當今問題和教育政策問題起作用的材料上?！盵7]
雖然在之后的美國教育史學界摩爾曼（Arthur Henry Moehlman）、古德（Harry Good）、愛德華茲（Newton Edwards）和吳頓（Flaud Wooton）等人在“問題意識”的理解層次上存在著爭議。例如，愛德華茲反對教育史單純的從屬于當今問題的解決，認為“歷史應該是一種對既定空間和時間的綜合性理解?！盵8]
但是，他們并沒有推翻“問題意識”,相反他們的質疑對問題的解剖更加深入，讓“問題意識”法更加趨于成熟。美國“歷史基礎委員會”在 20 世紀 50 年代為美國教育史研究會（American Educational Research Association）遞交的一份關于美國教育史研究狀況的調查報告，委員會明確“希望在教育史領域應當使其采納問題意識法的專業計劃中發生更為直接的聯系?！盵9]
最后，美國新教育史學中的問題意識還得益于美國實用主義傳統的桎梏，和在此傳統下30年代的進步主義思潮?！懊绹幕泄ぞ呃硇允冀K是壓倒價值理性的，實用主義在美國成為一種傳統，而史學深深浸潤在這種傳統之中，歷來有著自覺為現實服務的傾向?！盵10]
實用主義（Pragmatism）的特點首先是理論與實踐即史學理論的構建與具體歷史問題的研究緊密結合，其次是注重歷史的現實效用。而這一“實際效用”按效用范圍又可以分為兩個層次：一是歷史研究在國內外政治中的工具作用，也就是美國歷史協會主席李德（JK.Reed）在1949年所說的“社會責任”（Social responsibility），之后新保守派（neo-conservative school）的“和諧論”（Harmony Theory）與“新左派”（New Left）的“沖突論”（Conflict Theory）無不從政治現實出發來研究歷史；二是歷史對于人們生活的實用價值。這一點從魯濱遜（James H.Robinson）所說的歷史知識對于普通人的現實功用，到比爾德（C. Beard）、貝克爾（Carl Lotus Becker）提出的’歷史的用處是什么‘這一美國式的問題“都可以看出美國歷史研究中所一以貫之的對解決現實問題的情懷。20世紀30年代后，伴隨著大蕭條后的”社會重建“而興盛的進步主義思潮更是將”問題意識“的價值進一步凸顯。借用杜威（John.Dewey）在當時的那句名言：”我們的社會正在發生一場深刻的變革，如果我們的教育要想對此發揮一點點效用的話，那么也必然要經歷一場相似的變革。是時，杜威的信徒如康茨（J. C. Kants）、克伯屈（William Heard Kilpatrick）和拉格（Harold Rugg）等人組建了“教師學院特別討論團體”,企圖讓全社會意識到教育在社會改造和重建過程中的中心地位，為了達到這一目的還提出了“教育的社會基礎”課程。他們把基礎課程的目標定位于挖掘那些對于學校和社會基本問題的解決有作用的材料。
在上述三股主要力量的作用下，美國教育史學在保留傳統編纂方法中關于學校教育發展的史料性陳述以及作為歷史方法要素的編年史體例的基礎上， 借鑒當代歷史科學和社會科學的最新研究成果材料，從傳統的單純敘事取向開始向以敘述為基礎的問題意識轉變。
三、美國新教育史學轉向中的問題意識
從某種意義上說，美國新教育史學在歷史編纂方面從傳統的敘事史學轉向新史學的問題史學的過程中，“問題”便是美國新教育史學家們解剖歷史的“微創口”.他們力圖在宏觀背景的抽象鋪敘上以微觀化問題的研究進行切入。這些單數或復數問題不是孤立存在的，而是與歷史的沿革緊密結合的。當然，由于受多種因素的影響，必然會導致對“問題”這個詞的內涵的多元化解釋。
美國新教育史學家所探尋的問題意識主要分為兩個層面：首先是以教育史學家所處的當下社會問題為取向，這一取向主要來自上文已論述的大蕭條后期對教育與社會、學術與職業的利益博弈和之后的年鑒學派關于歷史現實價值的思考。早在20世紀30年代，當時為數眾多的進步主義歷史學家諸如魯賓遜（James Harvey Robinson）、特納（F. J. Turner）和貝克（C. Becker）在社會大蕭條的社會反思下，以“新重建主義”（New Constructionism）為大旗，主張建構一套“有用的歷史”.這種有用的歷史構架不但關注歷史的社會效用，還把目光放在人們的日常生活價值上?？úR在《美國公共教育》的前言中就批評傳統的教育史一直“建立在迂腐陳舊的教育理論之上”,“缺乏對當前教育問題的敏感性”.巴茨較早運用問題意識的方法進行教育史研究，并直言道：“我們如果把所有的注意力都集中在學術成就上，那么教師學院的教育就面臨著失去與社會現實性之間的聯系?！盵11]諾巴爾（Stuart G. Noble）也強調“教育史是一門功能研究而不是人文研究”.[12]
盡管這種取向性一直被冠以“狹隘的現時主義”（Presentism）和“輝格謬誤”（Whig mistake）的帽子，但是作為實用主義者而言，以現實問題為立足點，對史料進行特有角度性挖掘在擺脫自身學科危機的同時，也架起了教育史與社會、教師教育等領域的橋梁。
其次是以歷史形成中的教育問題為取向?？死酌髟凇睹绹逃贰分袑嶋H上將敘述史學與問題意識進行了比較巧妙的融合。在一開始，克雷明便試圖提出并解決問題。他首先從什么是“教育”這個“問題”出發來展開他的理論假設， 然后將這種理論假設作為線索串聯起書中龐雜的教育史料， 說明在美國教育歷史發展的不同時期， 教育結構、教育觀念以及教育生活是如何變化的。隨后克雷明還圍繞著“什么是教育？ 教育等于學校教育嗎？ 教育機構有哪些？ 它們之間的關系如何？ 教育結構由什么成分組成？它與社會的關系又如何？ 克雷明正是從他在美國教育傳統，以及公共教育中所提出并闡述的一系列問題來構建美國教育史框架的?！盵13]
凱茨在《美國早期學校改革的譏諷》（The Irony of the Early School Reform）中就以“早期學校改革服務的階層問題”為線索，最終發現中產階級在改革中無比巨大的影響力，也是改革的最大受益者。這種取向在激進主義者那里表現得尤為明顯，斯普林在《美國教育》（The Education of America）一書中便始終貫穿著對多元文化、種族、學生在教育中的分層等問題的思考。這些問題存在于不同時期，或者在教育演進的不同時期有著不同的表現樣式。需要注意的是，無論哪一種問題意識，都沒有徹底拋棄對傳統歷史敘述。事實上，從早期的克雷明，直到里帕和韋布（L. Dean Webb）的《美國教育史》（American History of Education）我們都可以發現美國新教育史學家在傳統歷史敘述基礎之上對歷史問題進行系統性挖掘所做出的努力。
四、美國新教育史轉向中問題意識的意義
年鑒學派的史學大師馬克·布洛克曾說：“只有一門關于事件中的人的科學，而這門科學的任務是把對死者的研究和對活人的研究結合在一起?！盵14]
當教育史研究分析過去的不同事件本身的歷史條件、尤其是用事件發生的時間和地點的價值觀念來考慮每一次事件時，我們必須擔負著一種永恒的價值責任去思考歷史的因果關系，并在這一邏輯中搜集教育史問題解決的經驗，以期對當下乃至未來的教育生活和政策制定能有一絲絲的效用。
“問題意識”是教育歷史研究和實際效用之間最好的媒介，誠如勞凱聲教授所言，“學科史就是問題史，人類就是在不斷地提出和解決問題的過程中，才不斷地啟迪思維、積累知識并推進學科的產生和發展的，因此是問題而不是學科才是學術研究的原初起點?！泵绹逃氛墙柚谶@個媒介，并在如克雷明、巴茨和安德森等一批新教育史學家的努力下，實現了教育史研究范式的轉向，從而逐漸擺脫了學科自身岌岌可危的境地。首先，從實際效用上來看，教育史的問題意識對于其書寫范式而言，由單純敘述為主的傳統敘事史學轉變為以分析為主的問題史學，可以很好地串聯起因“教育”內涵擴大而涌進的龐雜史料，用史學家的主體性最大程度地置換出史料價值。其次，問題意識也大大強化了教育史的實用價值。一直以來，教育史學科面臨的最大危機便是“由于價值觀念的急劇變化， 尤其是由于對應用、實用、功利、利益的普遍追求，因而，支持像教育史這樣的基礎學科研究的資源日益貧乏?！盵15]
因此，教育史研究者一直抱有對現實的埋怨，試圖臆想著人們的思想觀念會在瞬間升華至某種可以理解基礎學科理論價值高度，這種想法是不現實的也是不科學的。教育史學科從誕生之始就擔負著教師培訓這一實用主義的使命，只不過后來隨著學科地位的提高而與此目標漸行漸遠，所以我們何不換一種思維，從教育史本身出發，以對教育實際問題的關注來指導教育史的書寫范式，這種中觀性理論也不失為一條解決教育史學科自身危機的途徑。
參考文獻：
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[2] 周采。 當代西方教育史學的發展[J]. 南京師范大學學報（社會科學版），2009（6）。
[3] 趙建群。 論“問題史學”[J]. 史學理論與研究1995（1）：92;姚蒙。 法國當代史學流派--從年鑒學派到新史學。 香港三聯書店，1998:47-48.
