本篇論文目錄導航：
【題目】幼兒園圖書區有效使用探究
【第一章】保定市某幼兒園圖書區利用問題研究緒論
【2.1 2.2】不同年齡階段幼兒對圖書區的利用
【2.3】幼兒圖書區的利用效果
【第三章】幼兒園圖書區利用現狀及原因分析
【第四章】促進幼兒園圖書區有效利用的建議
【參考文獻】幼兒園圖書區開發應用的反思與參考文獻
第4章 促進幼兒園圖書區有效利用的建議
4.1 基于現實條件,靈活增加圖書區使用頻次和時間
幼兒一日活動中,除了進餐、午睡、入廁、集體活動、戶外活動外,有很大一部分時間都在嘈雜中流逝.前面提到圖書區有著與其他區域不同的特征,即即時性和便捷性,這兩個特征使得教師組織幼兒“隨時”進入圖書區成為可能.
4.1.1有目的地組織幼兒利用過度環節
進區閱讀過度環節即兩個活動之間的空閑時間段,此環節雖持續時間不長,且比較零碎,但其利用價值同樣存在。如進午餐,每個班級都會有一些進餐速度快的幼兒,通常她們總是孤單的坐在椅子上，在教室的某個地方等著所有小朋友吃完飯一起午休.這個時間，教師可以組織這些幼兒進入圖書區,帶領幼兒講故事、聽故事，或者對上午新授課進行鞏固復習,不僅可以免除幼兒等待的無聊,而且對幼兒進行了閱讀習慣、閱讀能力等方面的培養,起到“潤物細無聲”的作用.
4.1.2有目的地增加圖書區臨時開放頻次幼兒園一日活動中,無論生活活動、游戲活動還是集體活動,均有著各種各種的規定，如生活活動規則不可在盥洗室打鬧;洗完手用自己的毛巾擦拭,并放回原處;使用自己的杯子喝水等等;游戲活動規則輪流排隊等候,不可推擠等。區域活動同樣有各種規則,如進區前插進區卡;進入建構區要脫掉鞋子;進入一個區域不可以中途換另一個區域;除區域時間,所有小朋友都不可以進入區域等等.無規矩不成方圓,幼兒期規則意識差，且其可塑性強，各種規則的建立有利于培養幼兒良好的規則意識、生活習慣.
但是,不是所有現存的規則都是合理的.在幼兒園經?？吹竭@樣的鏡頭:過度環節,幼兒進行入廁、喝水,有的幼兒“私自”跑進圖書區,興奮地拿起一本書翻看.這時老師看見,立刻過來制止:誰讓你進區了?把書放下!從表象看,幼兒確實違反了規定,在非區域活動時間進區,但是其本質并非如此,他只是想看書而已。閱讀興趣和習慣的培養并非一定要通過正式的、有目的有計劃的活動來實現,一些隨機的環節同樣可以實現目的.
案例1:戶外活動結束,孩子們回到活動室內,開始脫衣服、上廁所、洗手、喝水等,準備進入下一環節.舒凡是第一個跑進班里的孩子,有的小朋友還沒有進班，他就差不多做完了這些事情.一個人在教室晃來晃去,很是無聊。陸陸續續有幾個孩子也做完了這些事,加入了舒凡的游蕩的隊伍.剛從外面進來的華老師看見了，便快步走進圖書區，“喝完水的小朋友,可以來這里,我們一起講個故事”.舒凡聽見了，立刻沖過去,搶占了有利地勢（離老師最近的位置），等待著老師。大約有5個孩子進來，老師征求了孩子的意見，選擇了他們“點”的《肚子里有個火車站》.短短4分鐘,一個小故事講完了，這時的聽眾隊伍已經增加到了十幾個.老師看到大多數小朋友都做完了要做的事，便向小聽眾們宣布“故事時間要結束了,下次我們喝水快的小朋友還可以來這里講故事.”孩子們帶著不舍的笑臉和老師一起離開了，開心地進入到下一個環節。
案例中的教師很靈活的增加了圖書區使用的時間,既免除了幼兒等待的無聊，又利用了圖書資源，豐富了孩子們的閱讀量.一日活動中這樣的零散時間很多,留心觀察并將其利用起來，積累久了會發現收獲還是很多的.
4.2 針對幼兒行為特征，有的放矢地進行指導
同樣的區域，因安置的班級不同會出現各種問題,這就要求教師能夠根據本班幼兒的行為特征，有針對性的采取解決策略.
4.2.1對小班幼兒材料的使用加以指導
剛進入幼兒園的小班幼兒,由于前期經驗的缺乏,面對材料不知如何使用,面對沖突不知如何解決,因而出現了同伴間的爭搶、沖突.用心良苦的教師投放材料時會考慮到小班幼兒可能出現的模仿同伴行為,因而在投放時盡量做到“一書多投”,即同樣的書投放多本.而剛入園的幼兒有時卻并不能理解教師的用心,他們總是去搶奪其他小朋友手里的書。因此,在入園初期,教師可以組織集體活動、或者利用圖書區活動，對幼兒進區閱讀加以指導,明確的告知幼兒材料的使用方法.例如教師可以創設情境，一個幼兒A取一本書閱讀,教師扮演另一名幼兒B,當B看到A手里的書,自己也想看,可是A先拿到了，“我該怎么辦才能看到書呢?”教師可以作思考狀,停一會兒,“啊,有了,我先去書架上看看還有沒有這樣的書.”此時可以有兩種結果,書架上有書和書架上沒有書，教師便可以分兩次來表演.通過情景的創設和表演告知幼兒遇到此種問題正確的解決辦法.
4.2.2對中班幼兒聊天行為加以引導
中班幼兒人際交往能力的發展和語言表達能力的增強,在圖書區表現的淋漓盡致.進入中班后,幼兒都有了自己的好朋友,很多幼兒都是選擇和好朋友一起進入某區活動.
中班幼兒進行區域活動時,其表達欲望似乎一發不可收拾。在建構區、角色區這樣同伴互動較多的區域,幼兒間談話的內容幾乎是圍繞所進行游戲的內容,而閱讀本身是一種個體安靜閱讀活動為主、同伴互動為輔的活動，幼兒不需要為活動的進行與同伴商量決策。因此,圖書區發起的談話聊天均是些無關圖書的話題。面對幼兒強烈的表達欲,教師可以巧妙的將無關的聊天轉化為對幼兒有價值的活動.例如,教師可以在幼兒某個聊天的時機介入，并不是責備,而是以一種同伴的身份，“你們剛才在說什么呀”“噢~~,你是說你長大要開飛機。真是個不錯的想法!可是你的聲音有些大,會打擾其他小朋友.
那你知道飛機長什么樣子嗎?它里面是什么樣子的?書架上有一本書,里面有好多飛機，你可以拿過來看看，看完告訴老師”如果幼兒在閱讀之后可以對內容進行講述,對其進行鼓勵,并利用閑暇時間給予其在全班小朋友面前展示的機會,增強其在圖書區進行閱讀動機.如果幼兒不會閱讀,不能很好地將書中的內容講出來，對其提出要求,每天來區閱讀圖書,學會講故事講給老師或其他幼兒聽。這樣，既滿足了幼兒的表達欲望,又使得圖書區活動更加有意義.
4.2.3對幼兒無所事事行為多加關注
無所事事行為存在于三個年齡班中，雖出現次數并非很高,但其影響不容小覷.出現無所事事行為的原因大致有三:情緒不良;性格內向；被動進區.
情緒不良和性格內向的幼兒通常是在區域活動時間主動選擇進入圖書區,他們或者為了尋求清靜，或者為躲避同伴互動.通常這樣的孩子較安靜,最容易為教師所忽視.
此類幼兒進入圖書區,在教師眼里是最“省心”的行為,因為這里相對其他區域，發生沖突的幾率更小,安靜的幼兒呆在這里能享受安全就夠了.然而，長期以往，對幼兒的發展會形成惡性循環,尤其是性格內向的幼兒。情緒不良的幼兒一般只是偶爾出現無所事事行為,面對情緒不良引起的無所事事行為，教師可以對幼兒進行情緒上的緩解,如抱抱幼兒，用語言詢問,讓幼兒表達宣泄內心的不快等等.情緒好轉之后,幼兒又會進行正常的活動。而性格內向的幼兒通常每天都會選擇圖書區,每天都是無所事事，面對此情況，教師的工作似乎更艱巨.教師可以遵循循序漸進的原則，首先在圖書區引導其進行有意義的活動,如自己拿書閱讀--用肢體動作與同伴交換圖書--用語言與同伴交換圖書--與同伴分享圖書內容。當幼兒能夠用語言與同伴分享圖書內容時,可以引導其進入其他區域,從益智區到建構區再到角色區,逐步適應同伴間的互動.
被動進區也是幼兒出現無所事事行為的原因之一.導致幼兒被動進區的原因主要是避免調皮好動的幼兒惹事、培養好動幼兒做事的堅持性.調皮好動的幼兒,確實總是給班級帶來麻煩，但是為了避免麻煩,將其“困在”一個自己不喜歡的區域就是解決問題的辦法嗎?圖書區對于培養好動幼兒做事的堅持性確有作用,但凡事講究方式方法,強迫幼兒進入自己不喜歡的區域,結果只會是每天浪費幼兒的幾十分鐘時間.區域活動的最大特征是活動的自主性,包括自由選擇區域、自由決定活動進程.不論出于什么原因,教師都不可以強制幼兒進入某區.若是為培養好動幼兒做事的堅持性，教師可以與幼兒商量“今天能不能進圖書區看書”,并在每次活動后，對幼兒的進步加以肯定.切忌簡單粗暴的將其置于圖書區不予理睬.
4.3 采取多種手段,增強圖書區利用效果
區域活動價值的發揮依賴于材料,材料投放是否得當直接關系著區域活動效果的好壞。圖書區材料的投放應從幼兒年齡特點出發，征求幼兒意見,并根據圖書區活動的現實進展情況做到及時更換和調整.
4.3.1轉換圖書區材料投放觀
4.3.1.1投放主體從“一言堂”到多元對話
幼兒園區域活動中,時長出現教師“一言堂”的局面,從材料的選取到投放，從環境的設計到布置都是教師一個人在親力親為.雖然偶爾會有幼兒、家長參與其中，但往往都是被動的。如教師布置環境時讓幼兒來把廢棄的紙屑扔掉.家長則偶爾根據教師的要求提供材料,如“周一每人帶一個信封來園”,至于教師要用信封做什么,家長并不知曉.然而,材料的選擇、投放與布置真的僅僅是教師一個人的事情嗎?答案當然是否定的.這可能就是幼兒園教師每天都在喊累的原因,大事小事大包大攬,效果卻不如人意,顯然有些“費力不討好”.其實在區域活動中,幼兒、家長以及相關人員都可以而且應該參與其中.教師可以扮演主持者的角色，向幼兒、家長以及相關人員詳細介紹活動的計劃、活動的目的,幼兒、家長根據需要作出回饋和配合.這樣既可以減輕教師的工作量，又能調動幼兒、家長的積極性,從而增強圖書區使用的效果，可謂一舉多得.與此同時,需要格外注意的是,多元對話如果使用不當不僅不能起到促進作用,反而容易影響效果.材料投放主體雖然從教師一言堂轉變為教師、家長、幼兒等的多元對話，但是多元主體中,教師仍應處于領頭地位.因為相比其他人員,教師是接受過專門訓練的專業從業人員.因此教師在對話中應處于“民主的權威”地位，既與其他參與者處于平等的基礎上,又能在方向決策上起到領頭作用.在多元對話過程中,教師應該充分發揮自身的專業優勢，面對眾多建議,充分運用自身的專業知識進行篩選,取精去糟,切忌全盤接收.
4.3.1.2投放材料從分散到系統
很多教師的觀念中,材料是獨立于幼兒的客觀存在,教師往往以“我覺得”“我認為”為依據投放材料.而以生態學為指導的區域活動觀認為,材料使用主體是選擇和投放材料的關鍵和基礎,也就是說,幼兒是教師選取和投放材料時要考慮的首要因素,材料、幼兒及二者的關系直接影響到材料使用效果。
①在幼兒園區域活動中,不同區角之間以及同一區角內的不同材料往往是相互獨立存在的,在規則的限制下,不同區域的材料是不允許幼兒相互調換的,如娃娃家的娃娃是不可以拿到建構區的。長期以往，幼兒逐漸形成了良好的常規，即“只操作區域內的材料”.而以生態學思想為指導的區域活動觀強調所有材料的獨立性是相對的,他們之間應該建立起緊密的聯系.
②例如,圖書區的幼兒在閱讀一本介紹交通標志的圖書,而建構區投放的一些標志材料卻總是被幼兒胡亂擺放。于是教師就可以引導建構區的幼兒先進入圖書區閱讀學習各種標志,以更好的運用；引導圖書區的幼兒進入建構區正確擺放各種標志。這樣兩個區域的幼兒均得到其能力的發展.
4.3.1.3投放材料及時更換調整
什么樣的更換頻率才是“及時”?不同的研究有所差異.美國有關機構規定幼兒園圖書區的主題應多樣化，因此美國教師會隨著主題的變換按時更換的圖書.劉淑蘭在提出幼兒園圖書數量較大的話,不可以一次性全部擺放出來，應該分次呈現.更換周期不宜過長，也不宜過于頻繁,一般以2~3個星期或一個月為一周期.可見,圖書材料更換的周期并沒有絕對的標準.
幼兒園圖書區材料更換頻率過低,是幼兒園存在的現狀。出現這種情況的原因在于,幼兒園經費不足、教師精力不足等方面.在很多教師的意識中以為,材料更換是將區域中的材料全部或至少是大部分更換一遍,這樣無形中增加了經費和工作的負擔,因此很多人不愿意進行嘗試.然而,在材料更換的過程中,可以轉變觀念,將材料更換轉化為材料調整，也就是在原有材料的基礎上進行部分添加、刪減、再現,或賦予舊材料以新的意義。添加材料是指教師依據近期幼兒的興趣點轉化增加一部分相關的材料,如觀察發現大班幼兒對宇宙充滿好奇,可以建議園方或家長購置之類圖書投放其中。刪減材料是指教師在原有材料的基礎上減掉一些材料,如中班幼兒對認識各種水果蔬菜交通工具的圖書不感興趣,可以將此類圖書撤掉.再現材料是指有意識地重復之前用過的一些材料，如小班入園初期投放《我不怕上幼兒園了》系列圖書，在其適應幼兒園生活后再現此類圖書,幼兒可以從中看到自己的影子,發現自己的成長,增加成就感和自信心.雖然材料本身沒有變化,但此時幼兒的閱歷、經驗發生了變化,舊材料遇到“新幼兒”,其意義和價值同樣有所更新.
4.3.2提高對圖書區的指導水平
教師的指導策略運用是否得當，很大程度上影響著圖書區的使用效果.
4.3.2.1提高對圖書區的觀念認識
區域活動中老師能否采用有效的指導策略,關鍵在于教師觀念是否轉變。正確的觀念是基礎，教師只有樹立了正確的教育觀、兒童觀,站在理論的肩膀上,才能真正促進幼兒的健康全面成長.因此,必須提高教師理論素養,糾正其錯誤的教育觀念,使其認識到圖書區活動的價值，并將正確的理論貫徹到實踐中去，真正做到用正確的觀念來指導行為，才可將圖書區活動開展得更好.因此,教師要加強理論學習,深刻理解區域活動的價值,如可以參加有關圖書區活動的學術講座,多參與有關圖書區活動的教研活動,加強專業培訓，優化自身的觀念,提升對圖書區活動的認識,真正認識到圖書區活動與集體活動聯系與區別,與其他區域活動的關系，認識到圖書區活動對培養幼兒閱讀習慣、閱讀能力等方面的價值,以促進圖書區區活動更好的開展.
4.3.2.2促進觀念與行為的統一
教師個體觀念的認識與實踐的統一與否是指導能否發揮作用的關鍵.通過學習獲取的科學的理論如若不能與實踐結合相統一,便只能是空談而無益。教師要在正確認識的基礎上，進一步付諸于實踐,努力做到自身認識與行為的統一,切實將科學的觀念轉變為正確的行為，指導幼兒充分利用圖書區的資源,使其價值發揮最大化.如教師通過參加培訓已經認識到圖書區不可完全放手,應適當介入其中給予指導,那么在實際的工作中就應盡量合理分配自己的精力和時間,對圖書區予以關注.同時，需要注意的是,個體觀念與行為的統一還遠遠不夠,要想實現圖書區效果的真正改善,還需統一班級所有教師的觀念與行為,一起堅持正確的理念、作出正確的決策,形成合力,共同促進圖書區功能的充分實現.對于出現分歧的情況,教師之間要討論斟酌，最終找到合適的解決策略.
此外,教師還應注意培養自身對文學、對閱讀的愛好.教師是幼兒模仿學習的對象,也是班級閱讀氛圍主要的營造者.通過自身文學素養的提高,并積極創設班級整體閱讀氛圍,讓自身行為和環境幼兒行為起到間接影響的作用,在無聲無形的班級氛圍中培養幼兒對圖書的青睞、對閱讀的興趣和對圖書區的關注.
