TAFE（Technical and Further Education）是澳大利亞職業教育培訓體系，承擔高等職業教育功能。從20世紀70年代開始，澳大利亞TAFE職業教育培訓體系在政府、行業、學校三者合力創新探索下，形成了以行業為導向、以能力為本位、以學生為中心的職業教育理念，創造出獨特的職業教育培訓模式，培養出大量實用性技術人才，滿足了澳大利亞社會發展和產業需求?！八街?，可以攻玉”,學習澳方TAFE教學模式先進之處，反思中國高職設計教學的不足，探尋培養中國實用創造型設計人才之路。
一、中澳高職設計教學理念比較
教學理念是教學靈魂，主導著教學活動，它體現出教育者對人才培養目標的認識與理解。
1.能力本位與知識本位。澳大利亞TAFE是為有職業培訓需求的人服務的多層次、獨立的全國性職業教育培訓機構。各州都有TAFE學院，以滿足區域經濟、社會對各種技術人才的需要。TAFE秉持“滿足學習者的學習需求和企業用人標準的需求同樣重要”的教育理念，因而發展出能力為本的教育觀。
所有TAFE學院，教學中必須執行國家培訓署制定的國家資格認可標準，即培訓包（TP）。培訓包是“包括反映行業所要求的知識和技術的能力，以及這些能力在應用到行業中時所遵循的實施標準的詳細說明書”.因此，能力為本不僅是TAFE教學核心，也是教學目標和評估標準。TAFE注重培養的能力是關鍵能力，是通用性、可遷移、可自我更新的能力。概莫能外，TAFE藝術設計教學也必須按照培訓包的細則要求實施能力本位教學。
而中國設計教育多數仍停留在單純職業技能層面進行教學。這種職業技能固化，無遷移、更新、發展空間。目前，雖然中國的高職教育提出以就業為導向，以能力培養為本位，為社會培養高素質、高技能人才，但缺乏有效的職業教育質量保障體系和評估機制來控制教學質量。落實到實際教學，專業設置還是以學科的學術體系來確定課程，絕大部分教師仍舊是知識本位的教學觀，注重學科知識的傳授，忽視行業的實際需求和實踐能力的培養。
2“.客戶為中心”與“學生為主體”.澳大利亞TAFE視學生為客戶，滿足客戶需求，就是TAFE的教學使命。為此，TAFE提供了人性化、多樣化的教學服務。TAFE重視學生客戶的學習需求，國家職業培訓包3~5年修訂一次，保證教學內容與行業的發展動態基本一致。由于學生多為有一定知識基礎和實踐經驗的成年人，因此教學中以學為主，教師在學習過程中起指導、幫助作用。學生在實踐性學習中建構自己的專業知識，獲得實用、后續發展強的學習與專業技能。
中國高職教育則以教師為主導，學生為主體的思想指導教學。教學中以教為主，學生是知識和技能傳授對象。以學生為主體體現在通過教師為主導的教學活動，激發學生學習的主動性、積極性。教學內容、學習效果受教師的知識與技能影響。如果教師忽視學生就業技能知識需求，不及時更新行業知識與技能，就會導致學校職業教育內容與社會行業崗位要求脫節。
二、中澳高職藝術設計教學內容比較
1.培訓包與教學大綱。視覺藝術、工藝與設計培訓包是澳洲TAFE藝術設計類的教學指導文件，經國家培訓署認可，全澳洲所有TAFE學院必須執行的設計行業資格認證國家標準，由澳大利亞全國藝術文化與工業行業培訓顧問委員會在全國范圍廣泛征求藝術、設計行業和企業權威人士意見，根據行業從業者知識和技術要求標準制訂，每3年修訂一次。每個培訓包都包含單元描述、職業能力、單元運用、執行標準、必需的技能與知識、范圍說明和評估指南。標準化的格式體現文件的嚴謹權威。教師根據不同培訓包的具體標準要求，運用各種資源可以進行靈活而有個性的單元教學。
中國高職設計教育的教學大綱質量、標準參差不齊。各門設計專業課程教學大綱無全國統一標準，由各院校相關教研室教師討論制定。憑個人經驗與知識制定的教學大綱受知識視野局限，難以體現行業當前所需的職業技能與知識，直接影響教學質量和人才培養的水平。
2.教學過程。一是教學組織實施。澳洲教師教學組織有序，注重引導。澳洲教師每門課程的教學設計步驟嚴密，組織有序，循序漸進指導學生完成學習活動，組織豐富的學習活動，如聽講座、安排參觀設計研討會、美術畫廊，延請業內知名的客座講師，如廣告商、設計師參與教學。雖然教師在課堂上講得少，但會盡心盡力指導，幫助鼓勵學生實踐、思考、表達。TAFE教學實行小班教學，一個班最多20人，采用工作室制或小組互動討論的教學組織形式。而大部分中國教師教學組織隨性，疏于引導。
在課堂上講得不多，沒有主動跟進，忽略對學生的指導，大部分時間放任自流，學生接到任務，難以下手?；谥袊胀ń虒W班有40人左右，個性化教學很難開展，只零星有外出調查、參觀活動。不過，工作室制教學組織模式、聘請客座講師、實習基地等方面的校企合作在很多院校中業已開展，教學方式開始出現積極變化。
二是教學內容安排。能力培養是澳洲TAFE教學核心，TAFE的教育理念認為，教育應著重培養青年人的關鍵性能力，以應對將來的工作。關鍵能力，是一種“可攜帶的能力”,具有通用性、遷移性。關鍵能力主要包括：收集、分析、整理思維以及信息的能力；交流思想、分享信息的能力；解決實際問題的能力；籌劃與組織活動的能力；與他人、團隊合作的能力；運用技術手段的能力；運用概念、方法的能力。
TAFE設計類單元教學中所執行的培訓包，都要求教師培養學生上述關鍵能力。我們以一門TAFE設計課程為例進行分析。Source and apply informa-tion on the history and theory of design相當于設計史論，課程執行標準為：收集分析設計歷史和原理的信息；設計原理與歷史知識在設計實踐中的評估運用；更新和保持設計趨勢新知識。課程要求必備的技能：獲取、知道、運用設計原理與歷史信息的研究能力與理解能力；從設計原理與歷史中獲取有用信息的研究能力。課程要求必備知識：版權與知識產權相關法律；當前設計趨勢；應用信息進行設計實踐；自己設計時參考設計原理與歷史的信息來源?？梢?，研究分析、理解運用能力是教學核心目標，學生所必備理論知識來自于個人學習成果，而非教師口授。教師只需創建適宜的學習情景和課題任務，指導和幫助學生在實踐中完成知識的建構、能力培養。
中國高職設計教育也強調能力培養，但更多為技術手段能力，沒有對關乎職業發展的綜合能力進行深入細致研究。中國教師在教學中引入實際項目，教學重點是培養學生創意思維和表現技能，教學中鼓勵學生按自己想法去設計，忽略引導學生研究客戶、市場需求、設計趨勢等信息，運用設計解決實際問題。學生接到任務往往直接著手“如何去做設計”,至于“為誰做”“為什么做”,則沒有進一步思考與研究。教學中忽視解決實際問題，導致設計專業畢業生工作能力欠缺，后續學習乏力。
3.學習效果評價?；谀芰Ρ疚慌囵B理念，TAFE對學生學習成果評估不以識記知識為主，而是突出知識應用技能評估。TAFE關注學生是否達到行業能力標準，而非比較個人與他人成績差異。在TAFE學院，對學生學習成果質量評估注重考核實踐能力，理論考核評估則要求較松。
澳洲TAFE的設計類單元考試，按照單元評估要求，將過程考查與結果考核綜合起來評定成績，重視學生在教學過程中的表現，每一教學環節都要記錄學生學習狀況，完成或沒完成，好與一般作為評估證據，防止學生交作品時作弊或投機取巧。評定成績沒有分數高低，一般只有合格與不合格兩個標準。成績單上可以旁注對學生的主觀評價，避免因教師個人主觀價值判斷差異，對學生學習效果評價不同，造成對學生個性發展的負面影響。此外，根據學生情況、課程性質不同，教師還可以靈活地采用口試、觀察、現場操作，第三者評價等多種方式進行考核，這些考核方法的綜合運用，更能充分體現學生的實際能力。
中國設計教育考試則重結果，不重過程。有些學生上交別人作品應付考試，或抄襲，考核結果失真?？己朔绞揭脖容^單一，多是書面答卷或提交作品，考核注重技能水平考核，忽略對綜合職業能力與素養的考核。
三、中澳藝術設計教學模式比較的啟示
第一，借鑒澳洲TAFE培訓包模式，由教育部主導，委托高職高專藝術設計類專業教學指導委員會，與設計行業協會、企業、行業專家合作，開發制定權威、專業的高職藝術設計專業行業資格認證國家標準作為各高職院校藝術設計專業的教學大綱，并根據行業發展定期修訂，確保學生所學為行業所需。
第二，學習澳洲TAFE以學生為中心，以能力培養目標為本的教學理念。真正把學生作為客戶，注重關鍵能力培養。從行業需求出發，培養學生的職業技能與知識素養。第三，學習澳洲TAFE嚴謹而靈活的教學與評估方式。重視收集與記錄平時學習證據，根據課程性質，采用靈活而相對客觀的評價方式，對學習過程與結果進行綜合的有效評定，以避免評估結果與實際學習情況不符。
當然，學習借鑒澳洲TAFE藝術設計教學成功經驗的同時，也應該看到由于中澳職業教育體制、生源、學習習慣等諸多差異，在TAFE教學中行之有效的一些方式在中國會失效，如討論式教學很難在中國高職課堂上展開。因此，中國高職藝術設計教學不能完全照抄照搬TAFE藝術設計教學模式，還需結合本國實情改良，避免南橘北枳現象出現。
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