1.引言
博士研究生教育作為學歷教育的最高層次,其質量和數量是衡量一個國家高等教育水平和文化科學發展潛力的基本標志之一。改革開放以來,我國借鑒國外先進經驗從無到有創建了博士生培養體系,目前已進入穩定發展期,成為僅次于美國的博士研究生教育大國\\(中國博士質量分析課題組2011\\)。
在高等教育發展的三十年中,外語學科,尤其是英語學科在規模和數量上都是發展最快的學科之一\\(張紹杰、楊忠2009\\)。外語專業博士研究生教育的質量不僅關系到外語學科自身的學科建設與人才培養,也關系到其他學科人才的外語水平和外語素質的提高。然而,我國博士生課程設置仍然存在一些薄弱環節,如在體系上缺乏層級性,研究方法類課程和學術前沿課程的設置尚未引起足夠重視,課程設置缺乏學科間的滲透等\\(李云鵬2010\\)。但目前專門針對英語專業博士研究生課程設置的研究仍比較缺乏,尤其是在不同國家與地區之間比較分析基礎上的實證性研究相對不足。鑒于香港與臺灣高等教育起步較早,且與國外大學相比,港臺地區的經驗與做法更具可借鑒性,本研究選取內地、香港、臺灣地區知名大學為研究對象,通過對比它們在英語專業博士階段課程設置上的異同,探索對內地高校相關專業博士課程設置的有益啟示。
2.研究綜述
綜合相關文獻,我們發現,對博士研究生課程設置的研究大體可以分為三個方面。
一是對博士生培養質量及其與課程設置重要性之間關系的宏觀探討。聯合國教科文組織2009年世界高等教育會議趨勢報告\\(引自Altbach,Reisberg &Rumburg 2009\\)指出,在過去半個世紀里,高等教育領域發生了一場范圍和多樣性程度都前所未有的學術革命,研究生教育呈現出大眾化趨勢。但同時也引起了公眾以及學術社團對高等教育,尤其是處于高等教育金字塔頂端的博士生教育能否滿足學生個體以及社會、經濟、文化及技術發展需要的擔憂與質疑\\(Gilbert 2004\\)。在研究生教育尤其是博士生教育中曾長期存在一種“根深蒂固的重科研輕教學”的偏見\\(Green 2012\\),但近年來課程教育對于確保與提升博士生質量的作用正逐漸成為高等教育界的共識,加強高校博士課程建設已成為當今世界各國博士教育改革的一個基本趨勢 \\(Barnett & Coates 2005:25\\)。作為博士生教育中的重要一環,課程體系的合理設置有助于博士生完善相應的知識結構,提升學術能力。
二是探討我國博士研究生教育質量以及課程設置中存在的具體問題。由北京大學、中國人事科學研究院聯合組成的“中國博士質量分析”課題組通過對全國289個博士培養單位的調查分析后指出,我國已步入博士教育大國行列,基本實現了立足國內自主培養高層次人才的戰略目標,但與國家新的戰略需求相比,還面臨著一些突出矛盾和問題,如優秀生源流失嚴重,博士論文質量把關不嚴,博士生創新能力與世界高等教育強國相比差距較大等\\(中國博士質量分析課題組2011\\)。董澤芳\\(2009\\)指出,我國博士生課程體系存在以下三個方面的偏差:\\(1\\)偏重統一的課程安排,忽視因人而異制定富有個性特色的課程計劃;\\(2\\)偏重專業課程,忽視交叉學科與邊緣學科的學習;\\(3\\)偏重知識的學習,忽視方法論的指導。對于外語專業而言,博士研究生培養中存在的問題有些是高層次人才培養中的普遍問題,有些則是外語學科自身人才培養中的問題\\(張昭杰、楊忠2009\\)。在課程上主要體現為目前所開設的課程知識內容陳舊、研究方法落后、重研究方向的學位課程,輕跨學科課程和跨方向的方法論課程,缺少跨學科或跨方向的交叉與融合,不利于創新思維的形成和創新能力的培養。因此,亟需創新適應于多元培養目標的課程體系。
三是探討發達國家以及港澳臺地區博士研究生課程設置及其對中國內地高校的啟示。葛亞宇\\(2007\\)介紹了澳大利亞博士生培養的示范性框架,其中一個重要特色就是對學生所獲不同形式的學分實施整合的政策,包括校際學分的整合以及碩博之間學分的整合。李云鵬\\(2010\\)以教育學為例,通過對美國博士生課程體系多維度的分析,歸納出美國博士生教育不斷優化課程理念,重視課程學習與構建個性化課程體系的特點。董俊虹等\\(2009\\)綜合分析比較了中國以及日本、澳大利亞和歐美一些國家的研究生課程設置的總體情況后,指出了國外研究生課程設置對我國的啟示。
綜而觀之,雖然目前有不少關于國內外高校研究生課程設置的比較研究,但這些研究多是對某個國家或地區研究生教育的總體特征進行概括性描述,其結論多為原則性的整體指導建議,鮮有結合外語博士研究生教學實踐對國內外或兩岸三地具體高校課程設置的微觀對比探討。鑒于此,本研究在內地、香港以及臺灣地區各選取了兩所比較有代表性的知名大學,即復旦大學、北京外國語大學、香港大學、香港城市大學、臺灣大學以及臺灣成功大學,對比它們在英語專業博士課程設置上的異同。英語專業博士研究生教育包括文學、語言學、翻譯等多個研究方向,限于篇幅,本文僅以語言學方向的博士研究生課程設置為例進行深入研究,嘗試回答以下兩個方面的問題:
\\(1\\)三地高校英語專業語言學方向博士研究生的課程設置各自具有什么特點?有何共性與特性?
\\(2\\)香港與臺灣地區的課程設置對內地高校相關專業的課程設置有什么啟示?
3.數據分析
筆者于2013年6月10日到15日登陸訪問上述六所高校的學校主頁,對公布在網站上截至目前最新的培養方案或課程計劃中設計的修習要求,課程列表及授課計劃進行資料搜集和分類統計,將所搜集到的課程信息分別按照課程性質與學習內容兩個方面進行分類,并在此基礎上進行比較分析。
3.1課程性質的比較
根據課程性質,英語專業博士研究生課程可分為學位課、選修課以及學術活動和實踐活動。其中學位課又包括公共學位課和專業學位課,前者是根據學位條例或教育部的有關規定設置的統一課程,后者是博士生學習和掌握本學科基礎知識和理論的重要基本課程。選修課主要是指專業選修課,是在本專業范圍內拓寬基礎理論,學習和掌握本專業系統專門知識的基本課程。為了拓展博士生的視野,提升博士生綜合素質與研究能力,各學校還會根據本校學術傳統與專業特色,規定博士生在學期間需參加一定的學術活動和實踐活動,如聽取學術報告,參加學術研討與學術會議,參與教學實踐以及助研、助管活動等。
根據以上分類標準,六所大學的英語專業博士研究生課程設置如表1所示:
從表1可以看出,三地高校對于博士生修課總數要求相差不大,都在6到8門之間,但總學分要求存在一定差距。香港大學的總學分要求最高,為36-42學分,這主要與該校學位課程的修學要求有關。
香港大學英語專業博士生需要從研究生院或英語學院開設的必修課程中選擇4門共24分的課程,內容涵蓋論文寫作\\(Thesis Writing in English\\)、基本量化研究方法\\(Basic Quantitative Research Methods\\)、研究倫理 \\(Research Ethics\\)以及可遷移性技能\\(Transferable Skills\\)等,最后一項課程旨在幫助博士研究生提高溝通表達能力,團隊協作能力,組織管理能力以及思維創造能力,以有效面對博士培養階段可能面臨的任務與挑戰。這一課程值得內地高校借鑒。相對而言,內地高校的學位課程中政治理論課與二外占了較大的比重,對研究方法類課程的重視程度不如港臺高校。
在選修課程方面,港臺地區高校的選修課程學分占總學分的比重比內地大學要高,且港臺高校比內地高校提供了更為豐富的選修課程。內地兩所高校平均提供了4門選修課程,而香港高校則平均提供了22門,臺灣地區最多,平均數量達到了79.5門。臺灣大學選修科目達到121門之多,這與該校語言研究所的學術定位有關。與其余5所高校單獨開設英語語言學博士班不同,臺灣大學語言學研究所致力于跨學科的整合,將語言學作為一個統一學科進行研究,而不以語言類別進行劃分,博士生可以修讀本系開設的所有課程。在內地高校中,復旦大學規定博士生必須選修1門跨一級學科課程,英語專業研究生可以從外國語言文學一級學科之外的其它一級學科設置的課程中進行選擇。這一做法有助于培養研究生的跨學科視野,解決長期以來按二級學科設置課程而導致的研究生知識結構過于專門化、知識面較窄、適應能力較差等問題。
另外,港臺地區高校博士課程的一個重要特點是碩博課程的一體化設計。與內地高校碩士與博士生分開選課不同,港臺地區高校的碩博士共用一張課程列表,不同的是碩士與博士的修課數量與學分要求有所不同。例如香港城市大學英文學院研究生部開設的26門選修課程中,碩士生要求修讀5個學分,博士生則要求修讀10個學分。而臺灣大學的修課要求則是碩士生比博士生多修讀8個學分,如果在碩士階段未曾修讀聲韻學與句法學的,博士階段需要補修,但不計入畢業學分。港臺地區高校碩博課程學分的整合有助于培養過程的順利銜接,并在一定程度上縮短了攻博年限。
無論是內地院校還是港臺高校都對英語專業博士研究生的學術活動及實踐活動提出了明確要求,且比碩士階段要求更高。例如復旦大學要求碩士研究生每學期完成4篇讀書報告,至少參加1次學院范圍的學術論壇并宣讀論文,并在正式進入論文寫作前,就論文的選題、思路、準備等做2次報告。而在博士階段,博士生除了參加學院范圍的學術論壇外,還需要參加1次以上專業范圍內的全國性學術會議并宣讀論文,此外,還需就本專業范圍的一個重要課題舉行1次講座。該規定有助于培養博士研究生的理論能力、分析能力和邏輯表達能力?？傮w而言,內地與臺灣地區高校對博士階段發表論文的數量與質量作出了硬性規定,香港高校則沒有作出規定。雖然以學術論文形式進行的終結性評估對于提高博士生的學術能力有一定的激勵作用,但相對而言,過程性評估更為重要。各學院可要求學生通過教學實踐、課題研究、學術論壇、學術會議等形式鼓勵學生進行學術研究,提升研究能力,進而多方位提高英語專業博士研究生的培養質量,而并不一定硬性規定發表論文數量。
3.2課程內容的比較
研究生課程體系的構建不僅要確保一個科學、合理的“專業層面”課程的建立,更要形成一個符合研究生個人特點的“個體層面”課程體系\\(羅堯成2005\\)。我們據此將英語專業博士生課程劃分為專業與個體兩個層面。前者體現為統一的課程安排,側重于博士生“群體”的發展與共同學習的需要,后者關注博士生“個體”學術能力的發展與提升,旨在根據博士生的學習需求,構建個性化的學術發展框架,如導師與學生之間的科研討論會\\(research seminar\\)以及指導閱讀\\(guided reading course\\)等。
根據課程內容,英語博士生專業層面的課程又可以分為理論課程、應用課程、方法課程以及跨方向課程四類。理論語言學課程為語言學學科的基礎課程,注重考察語言的共同規律和普遍特征,是英語語言學博士生深入研究的基石,包括語音與音系學、語義學、語法學等。應用課程將語言學應用到具體實踐之中,旨在提高博士生掌握和運用專業知識的能力,如特殊用途英語教學、外語測試與評估以及課程設計等。方法課程旨在幫助博士研究生運用語言學研究方法及現代研究手段,如質化研究方法、量化研究方法等?？绶较蛘n程指的是對語言學方向的博士生開放的英語專業其他研究方向,如文學、翻譯方向的課程。
按照以上分類標準,三地六所高校的英語語言學博士生課程可被整理歸類如表2所示。
從表2可以看出,總體上理論與應用課程所占比例最大,其中占比最小的香港大學接近五成,占比最高的臺灣大學為65.6%。在可選課程的種類上,港臺高校明顯比內地高校要豐富,學術分支更細。
單就應用課程中與第二語言習得相關的課程來看,內地高校多開設“語言學理論與二語習得”、“外語教學理論與方法”等較為寬泛的課程;而港臺高校開設課程則更為深入,例如臺灣大學與臺灣成功大學在二語習得領域開設了“兒童語言發展與發展障礙”、“雙語幼童的語言轉換”、“兒童的母語及外語閱讀發展”、“音韻處理能力與語言學習”、“運用多媒體與網路的英語教學”等,這體現了對博士生學術專和精的重視;除此之外,港臺高校還開設了外語教學之外其他的應用類課程,例如香港城市大學開設的說服性溝通\\(Persuasive Communication\\)、學術研究與成果發表中的英語\\(English for Academic Research andPublication\\)、臺灣大學的“法律與語言獨立”、“臺灣的語言政治”以及臺灣成功大學的“醫病對話分析”、“網路醫療溝通”等,這些課程體現出對博士生廣博的知識面的要求。
根據羅堯成\\(2005\\)對全國八所重點大學的研究生進行的問卷調查顯示,研究方法類課程被博士生公認為研究生階段最應加強的課程。王琪\\(2011\\)也指出,掌握并能熟練運用基本的研究方法是研究生教育階段的重要目的。港臺高校都將方法課程列為必修課,如臺灣大學從2007級博士生開始增加了研究方法的要求,英語語言學博士生必須在統計方法與田野調查中選擇一門進行修讀,此外還開設了“基礎概率統計”、“言談分析與語料庫研究方法”、“音訊處理與識別”、“自然語言處理實作”、“計算語言學程式設計基礎”、“語料處理方法\\(一\\)\\(二\\)”等多達9門的選修課程。相比較而言,方法類課程在內地高校中沒有引起足夠的重視,北京外國語大學僅開設了一門“研究方法”必修課,而復旦大學沒有對此類課程作出明確規定。
在跨方向課程方面,六所高校中有三所,即復旦大學、香港大學、香港城市大學都開設了一定比例的語言學學科之外的選修課程?？鐚W科教育和模塊化課程改革適應當今學科的發展趨勢,也是創新人才培養的有效途徑。因此,在博士研究生階段有必要開設跨方向乃至跨專業課程,以增強各方向的融合性,拓寬博士生的知識面。
除了復旦大學外,其余五所高校都開設了個體層面的課程,占總課程量的比例超過20%。例如臺灣成功大學開設了心理語言學、言談分析、兒童早期語言學習、語言習得、應用心理語言學等多個專題及獨立研究。在內地高校中,北京外國語大學也開設了兩門指導閱讀課程,博士生在導師的指導下選擇性地閱讀經典文獻,了解所在研究方向的國內外學術前沿動態和知識結構。雖然目前課程種類尚不多,但它代表了內地高校逐漸從統一的課程安排到富有個性特色的課程計劃,從“專業本位”到“學生本位”的發展方向。正如Green\\(2012\\)所言,博士階段的研究學習應該自成一格。博士培養與碩士培養的最大不同在于其更加強調學術創新能力。每個博士生在開始博士階段學習之前有不同的學術背景以及迥異的學術積累,而博士教育的目的在于幫助博士生建構有自身特色的學術發展框架,產出具有獨創性的研究成果。以學習者為中心的科研討論會等課程有助于培養博士生獨立思考與研究的能力,使他們在深入閱讀、分析、整合文獻資料的基礎上進行批判性思考,發現并解決學術問題,形成自己獨特的視角和特色,培養創新研究能力。
4.結果與啟示
通過以上的對比分析,我們發現三地高校英語語言學博士研究生課程設置各有異同,可以歸納總結為以下兩方面:
其一,從課程性質上看,三地高校的修課總數要求都在6到8科之間,但內地高校學位課程中政治理論課與二外占了較大的比重,而港臺地區的學位課程以研究方法類課程以及科研討論會為主;港臺四所大學選修課程的比重比內地兩所大學要高,且課程種類更為豐富;內地高校碩士與博士課程各成體系,相對獨立,而港臺高校碩士與博士課程相互銜接,構成一個連續的整體;此外,三地高校都對課程以外學術活動與實踐活動作出了明確的要求,內地高校對教學實踐的重視有利于博士生創新能力的綜合運用,但對學術會議的參與次數與層次上的要求稍微不及港臺高校。
其二,從課程內容上看,理論與應用課程在三地高校中所占比重最大,但港臺高校開設課程更為深入,可選擇范圍更大;相對而言,內地高校對研究方法類課程的重視程度不如港臺高校;此外,香港與臺灣高校已形成較為完整的專業層面及個體層面課程體系的構建,內地高校在個體課程設計安排上尚處于起步階段。
我們知道,現代課程論的代表人物泰勒強調目標、經驗與評價,后現代課程論的代表人物多爾\\(2008\\)則提出后現代課程是生成的,不是預先界定的;是不確定的,但是有界限的。他用課程“4R”標準\\(即豐富性Rich、回歸性Recursive、關聯性Relational和嚴密性Rigorous\\)取代了傳統的“3R”\\(讀Read、寫Write a composition、算Arithmetic\\)標準,更加強調課程的教育和文化意義以及學生的自主探究和個人發展。王雪梅和康淑敏\\(2005\\)曾主張外語專業研究生的課程設置應堅持多元性、開放性、發展性和實踐性的原則,既注重專業理論的系統性和知識性,又關注語言能力的實踐操作性,同時借助科學的研究方法來培養研究生的科研能力。
從這一課程論觀點出發,結合對比結果,筆者對我國內地英語專業博士課程設置提出如下建議:
第一,突出課程結構與課程內容的前沿性,推介國際化課程。外語學科博士生課程應遵循“高、精、新”的標準進行設置\\(張紹杰、楊忠2009\\),“新”就是要體現新知識和新成果,反映該領域的學科前沿。而前沿性又可分為結構前沿性與內容前沿性\\(李云鵬2010\\),既要淘汰陳舊過時的課程,設置新的適應學習、科研和社會需要的課程,又要拓展課程內容,引領博士生把握本專業或研究方向的最新成果,掌握學科發展趨勢,激發創新思維。同時,在國際化趨勢下,英語專業博士生不僅需要具備寬厚的學科知識基礎與較強的創新能力,還需要具備國際視野和開展國際交流合作的能力。內地各高?？赏ㄟ^海外研修、合作培養、國際師資引進等促進國際課程建設,切實使博士生成為高水平國際化外語人才。
第二,實現碩博課程一體化設計,重點關注研究方法類課程以及跨學科、跨方向課程的開設。鑒于港臺地區高校將碩士與博士課程納入統一體系,內地各高?？蛇m當借鑒,實現學分整合和銜接,以有效運用教學資源。同時要注意避免兩個階段課程類型與內容的重復,使博士課程與本科、碩士課程等在廣度、難度、深度等方面都具有一定的銜接性,建構科學合理的課程體系,以符合學生的認知學習規律。
姚聰莉和任保平\\(2008\\)指出創新能力包括創新精神和創新方法,前者是非智力因素,即強烈的求知欲和堅定的科學態度,后者主要是智力因素,包括創新的方法和科學研究的技能。筆者認同這一觀點,并建議內地高校把研究方法類課程作為重點考察和增設的對象,細化不同研究方向及分支的具體研究方法,重視激發創新潛能的方法訓練,為博士生的學術研究奠定堅實的基礎;同時增加選修課程的比重,在培養扎實的理論基礎和專業知識的同時,運用現代教育技術建立優質教學資源共享體系,加強跨方向、跨學科課程的學習,拓寬博士生知識的寬度,形成有利于創新的知識結構。
第三,構建個體課程,關注個體差異,培養“元學術能力”。王雪梅\\(2013\\)提出研究生的學術能力包括元學術能力和學術能力兩個層次,其中元學術能力即學生對自己語言學習與應用、知識建構與應用,以及學術研究的規劃、評析和調控。換言之,元學術能力強調對自身學術的規劃、評估和反思。這就需要導師或者教學指導委員會在關注個體差異的基礎上,通過個體課程進行個別化指導。如前所述,港臺高校重視開發個體課程,內地的北京外國語大學雖然已有所嘗試,但課程種類仍十分有限。建議內地高校借鑒港臺高校的做法,除了傳統的學科性課程外,還應將學術研討會,專題討論、文獻導讀、獨立學習等課程引入博士生教育體系中,促進教學互動,使博士生在研究型的課堂中得到導師有針對性的指導、形成獨創性研究特色。
5.結語
本文以英語專業語言學方向博士生為例,采用文獻分析法對我國內地、香港、臺灣六所代表性高校的相應課程設置進行了微觀上的對比探討,總結出兩者的共性與特性,并在分析香港與臺灣高校課程設置優勢的基礎上,對內地高校課程設置提出了一定建議,指出內地高校英語專業博士研究生課程設置要結合國家和社會的需要,適當借鑒港臺地區的做法,通過實現課程的前沿化、一體化設計,構建個體課程,以不斷提高教學質量,發展英語專業博士研究生的學術能力。至于英語專業其他方向的博士課程設置、課程實施與課程評估等論題,尚待進一步比較研究。
