1. 引言

研究生課程設置是否合理,在很大程度上影響著研究生學術能力的培養和發展。就英語專業研究生教育而言,外國語言學及應用語言學與英語語言文學專業同為外國語言文學一級學科下設的二級學科,是培養高層次高水平英語學術型人才的主要載體。而課程的開設量、課程前沿性等對于創新能力培養至關重要。王雪梅\\( 2011\\) 對 161 位碩士研究生的調查結果表明,學生對課程的開設量、課程前沿性的滿意度不高。對所開設課程量的調查結果為: 27. 3% 認為很大和較大,55. 9%認為一般,17%認為較小和很小。對所開設課程前沿性的調查結果為: 21. 3%認為很強和較強,56. 3%認為一般,22. 6%認為較弱和很弱。針對這一問題,有必要進一步優化課程結構,促進學生學術能力發展。McKernan\\( 1996\\) 指出課程評估一方面要有描述性,說明其特點、問題等,另一方面要有解釋性,深入理解課程; 同時要有評估性,判斷評估其價值。鑒于此,筆者以開設外國語言學及應用語言學學科較早的五所國內院校和加拿大的五所綜合類院校作為研究對象,分析比較該專業碩士研究生的核心課程設置,結合相關課程理論剖析加拿大相應專業課程設置的特點,并在此基礎上解析我國外語專業碩士研究生課程設置原則,對語言學專業研究生課程建設提出具體建議。

2. 國內外研究現狀

國外相關文獻中與語言學專業研究生課程設置直接相關的研究較少,主要涉及研究生課程設置的宏觀方法論,研究生課程開發與評估或非語言專業碩士課程的設計與研究、實踐能力發展研究等,譬如 Newton 和 Hagemeier \\( 2011\\) 認為在研究生培養階段,通過研討會形式對課程進行模擬設計和評估能夠提升研究生的自信心,培養他們開發課程和制定測試規劃的能力。Betts\\( 2008\\) 基于對課程內容資料的選擇提出一種研究生課程設計的方法,認為對于高質量的課程,設計方法應適用于不同層次學生的知識、技能及經歷。此外 Meeker 和Byers\\( 2003\\) 、Lee 等\\( 2007\\) 、Miller 等\\( 2008\\) 、Borrego 和 Cut-ler\\( 2010\\) 也對此進行研究,主要分析了課程設計的原則和影響課程發展的因素。例如 Meeker 和 Byers\\( 2003\\) 通過案例分析提出以數據為主的研究生課程設計原則,但與研究生語言專業課程設計相關的研究較少,其中 Cai\\( 2010\\) 通過案例分析,闡釋了課程設置、語言能力與非英語專業研究生自我實現三者之間的關系,認為課程設置是一個動態的過程和系統,課程不應為教師而設計,而是賦予學生根據不同專業、不同地區靈活選擇的權利。就整體而言,研究主體仍是非語言專業的課程設置,很少有對語言學專業課程設置的探討。

國內相關研究大體可以分為三類,一是宏觀教育理念的探討,如謝安邦\\( 2003\\) 、劉元芳和林莉\\( 2003\\) 等。此類研究多為討論研究生課程設計與提高研究生實踐能力之間關系的思辨性研究,對課程設置的層級性和課程內容、質量的批判和質疑,或是從宏觀角度論述研究生課程體系的構建。第二類是著重闡述外語專業研究生課程設置與知識結構,學術能力之間關系的研究,譬如張德祿\\( 2005\\) 認為要在總體課程設置中增加外語基本技能和素質培養的課程以及實踐性課程。王雪梅\\( 2009\\) 在對國內五所高校進行問卷調查的基礎上,討論了英語專業研究生課程設置與學術能力發展的關系,提出英語專業碩士研究生課程設置要充分考慮到理論知識、語言技能與科研方法等不同層面的有機融合。第三類是通過分析國外高校課程設置獲得相關經驗和借鑒,提出相應建議的研究,如王喜娟\\( 2009\\) 討論了加拿大教育碩士專業學位課程設置的特色,并總結出該專業的特點。但此類研究為數不多,且基本上沒有從微觀角度對外語專業碩士研究生課程設置的比較研究,尤其是在一定調查基礎上的研究更是相對匱乏。

3. 調查研究

3. 1 調查方法與調查對象

筆者選取了開設外國語言學及應用語言學學科較早的五所國內院校和加拿大的五所綜合類院校作為調查對象。

五所加拿大高校分別是阿爾伯特大學、英屬哥倫比亞大學、約克大學、維多利亞大學和曼尼托巴大學,均屬于科研性較強的綜合性大學,其語言學及應用語言學專業一般由語言學系\\( department of linguistics\\) 開設,下設語言學專業或應用語言學專業\\( 授課語言為英語\\) 。與之相比較的五所國內高校分別是上海交通大學、南京大學、廣東外語外貿大學、天津師范大學、首都師范大學,屬于國家“985”或“211”工程大學或市屬重點院校,均為開設外國語言學及應用語言學專業較早的國內高校。本研究主要考察以英語為主的語言學專業碩士課程,非英語專業的學位課程不納入調查范圍。

3. 2 調查過程與數據分類

筆者于 2012 年 3 月 21 日至 24 日訪問十所高校的研究生部官方網站或學校主頁,對公布在網站上的培養方案、課程安排、課程簡介及授課計劃進行分類統計,同時對各門課程的簡介進行匯總分析,并根據研究領域、課程性質和特點進行分類比較。

3. 2. 1 基于課程性質的分類比較

筆者從課程性質角度將課程分為理論導論型課程、研究方法型課程、理論專題型課程以及研討型課程。其中導論型課程即普通語言學或個別語言學的理論基礎課,如語言和語言學導論,句法學導論等。研究方法型課程指基于語言學的研究方法或學術論文寫作的講授和實踐,如語言學研究方法、實驗語音學研究方法、語言學方法論、研究設計或研究方法和論文寫作等課程。理論專題型課程是對語言學研究中具體某個領域或話題進行理論學習和探討的課程,如生成語法專題研究、漢語語言學專題研究、第二語言習得研究專題、語言與文化專題研究等。研討型課程指基于某一領域或研究話題進行的學術討論,以學生為主導,主要培養其發現問題、分析問題及解決問題的能力。筆者將中國與加拿大外國語言學或應用語言學中不同類型課程的分布進行對比\\( 即不同類型課程量占各自總課程量的比例\\) ,結果見表 1。

如表 1 所示,兩國語言學專業的課程安排具有相似性,即不同類型課程所占的比重依次是: 理論導論型課程\\( 69. 2% /45. 9%\\) > 理論專題型課程\\( 16. 8% /31. 2%\\) > 研究方法型課程\\( 14% /13. 5%\\) > 研討型課程\\( 0% /9. 4%\\) 。

相對而言,國內高校的理論導論型課程所占比例遠高于加拿大高校,且理論型課程比研究方法型課程更受重視。這與國內高校強調研究生的理論知識拓展與深化不無關系。而且,在國內高校的本科英語專業中,一般只開設英語語言學概論、語言學導論、詞匯學、修辭學等類型課程,語言學理論課程相對較少。而加拿大大部分高校在本科階段就已細分出語言學和應用語言學專業,語言學各分支學科的基本理論已經納入專業學位課程中,研究生階段則主要強調理論專題型課程的設置,旨在使學生在掌握一定語言學理論基礎上對某一特定領域進行深入研究和探討,提高其學術研究能力。

此外,國內高校的研究方法型課程比重相對較低,且主要涉及語言學或者應用語言學的一般研究方法,如廣東外語外貿大學開設的語言學方法論,天津師范大學開設的語言學方法論等側重于語言學或者語言教學研究方法,相對比較宏觀,很少有專門涉及理論語言學某個領域的研究方法課程。

加拿大高校方法論型課程內容更為具體深入,如阿爾伯特大學針對微觀語言學的不同分支開設了相應理論研究方法論課程,如實驗語音學研究方法、實驗心理語言學研究方法、語言習得研究方法等。當然,國內的相關方法論課程也會涉及分支理論研究方法,但一般僅為導論性質。

同時,從表 1 中還可以看出在研討會類型的課程設置上,國內高校與加拿大高校有明顯區別。通過資料分析我們發現,加拿大高校所開設的研討型課程雖然比重較小,但涵蓋的理論研究范圍比較廣,如英屬哥倫比亞大學開設了兒童語言認知研討、約克大學開設了理論語言學研討、維多利亞大學開設了語言學研討和應用語言學研討等課程。類似研討型課程在我們所調查的加拿大高校中都屬于必修課范疇。

但在我們所調查的五所國內高校中,均沒有開設此類獨立的研討型課程。通過分析國內相關課程簡介發現,相關理論研討部分只占課程的某一到兩講,比重較加拿大要小得多。筆者認為之所以沒有開設獨立的研討型課程,也有一定的現實原因。其一,本科階段相關語言學理論類課程較少,國內研究生理論積淀不足,很難在以學生為主導的研討型課堂上發揮主觀能動性,深入分析理論并提出創新觀點。其二,傳統的教師講授、學生做筆記的模式仍然比較普遍。在一定意義上,以教師講解為主的模式不利于學生切實內化所學知識,提升問題意識和創新思維。

3. 2. 2 基于語言學研究對象范疇的課程類型比較

在語言研究中,宏觀語言學和微觀語言學為傳統分類方式,其中宏觀語言學強調對語言進行外圍性研究,微觀語言學強調對語言材料進行具體研究和分析。王德春和金立鑫\\( 1991\\) 認為微觀語言學研究語言結構和體系,而宏觀語言學研究則擴充到其他領域,包括社會語言學、心理語言學等。

基于此,筆者根據研究對象將語言學的核心課程分為宏觀語言學和微觀語言學課程,其中前者如歷史比較語言學、社會語言學與語言系統研究、語言人類學、心理語言學等。后者包括音系學、形態學、句法學等。從這一角度,筆者將中國與加拿大高校外國語言學或應用語言學課程類型進行比較,結果見表 2。

如表 2 所示,國內高校偏重于宏觀語言學課程,加拿大高校偏重于微觀語言學課程。這與授課教師的專業研究領域、教學資源等有一定關系。為了進一步深入分析兩者課程的不同,筆者對所調查的 10 所高校中開設最為普遍的 10 門課程進行細化分析\\( 計算不同類型課程量占各自總課程量的比例\\) ,結果如表 3。

如表 3 所示,國內高校中開設最為普遍的宏觀語言學課程是語料庫語言學和心理語言學,微觀語言學課程是句法學,而加拿大高校中開設最為普遍的宏觀語言學課程是社會語言學,微觀語言學課程也是句法學。但就微觀語言學課程而言,音系學、形態學和語義學等課程比例相當,比較均衡。

國內高校課程設置不夠均衡,如沒有開設歷史比較語言學和形態學,這顯然不太符合它們的學科重要性。

此外,筆者發現加拿大高校的課程具有顯著的交叉性。如約克大學開設了句法語義研究,英屬哥倫比亞大學開設了音系認知研究和句法認知研究。同時加拿大高校課程包含基于宏觀語言學視角的具體語言話題研究。如約克大學開設了社會語言學與語言系統研究 - 語言機制、社會語言學與語言系統研究 - 言語社區,阿爾伯特大學開設了失語癥語言學分析等課程。而且,加拿大高校課程還包括基于理論語言學的發展性研究,如維多利亞大學開設了發展心理語言學等。但這些課程在國內課程設置中相對較少。

3. 3 中加課程設置比較分析

通過對中加兩國高校語言學專業碩士課程設置的比較分析,我們可以看出兩者各有特點,主要如下。

第一,從課程性質上看,加拿大高校的核心課程設置偏重于理論型和研討型課程,且理論型和研討型課程所占比重較為均衡,國內高校偏重于理論導論型課程,在研究方法類和研討型課程方面明顯不足。理論型或導論型課程有助于夯實和提高研究生理論知識水平,而方法類和研討型的課程更能幫助研究生將理論應用于實際研究,提高其學術能力和科研水平。王琪\\( 2011\\) 認為: 掌握并能熟練運用基本的研究方法是研究生教育階段的重要目的,研究方法的正確選擇和使用是實現研究目的的重要保障,研究方法使用不當則會導致研究結論錯誤。因此,有必要把方法類和研討型課程作為重點考察和增設的對象,進而完善現有的課程體系。

第二,從課程研究對象上看,加拿大高校的核心課程設置涉及學科領域較為廣泛,不同類型課程比例較為均衡。國內高校在某些課程設置方面存在空白,如基礎理論語言學的微觀課程。究其原因,一方面在某種程度上學科發展還未到達相應水平,另一方面,國內某些相關領域的研究甚少,開設課程所需要的師資相對不足。

第三,從課程內容上看,加拿大高校除了開設一般性的理論課之外,還開設了較多基于交叉學科的理論型課程、專門語言研究以及發展性研究課程。國內高校此類課程相對較少,不利于學科交叉和融合。

4. 相關課程理論與研究生課程設置

4. 1 立體化課程理念與研究生課程設置原則

就課程設置理念而言,加拿大高校語言學專業研究生的核心課程體現出英國知名學者 Wragg\\( 1997\\) 所倡導的“立體化課程”\\( cubic curriculum\\) 的概念,即以立方體的三根中心線代表課程的三個不同維度: 學科\\( 學習內容和教學內容\\) ;跨課程主題\\( 將各種不同元素整合為一個整體\\) ; 教學與學習的形式\\( 交流所有內容所采取的方法\\) 。從這一概念可以看出,學科、跨課程主題、教學與學習模式為課程體系的三個重要組成部分,互為關聯。以加拿大高校語言學專業研究生核心課程為例,對理論型和研討型課程的偏重有助于傳授本學科知識、完善學科發展基礎。對跨學科知識類型課程的偏重體現了跨學科主題,突出了學科知識的融合和交叉。對研討會類課程的偏重體現出豐富的教學與學習形式,促進了師生、生生之間的互動交流。

在一定意義上,上述理念也強調了現代課程論與后現代課程論的融合。眾所周知,從泰勒課程原理到多爾的后現代課程理論,課程論研究受到結構功能主義、經驗主義、認知主義、過程理論等各方面影響,經歷了從現代范式到后現代范式的轉變?，F代課程論代表人物拉爾夫·泰勒\\( 1994\\) 主張課程目標論,即在編制課程時,必須回答以下問題: 1\\) 學校應該達到哪些教育目標? 2\\) 提供哪些教育經驗才能實現這些目標? 3\\) 怎樣才能有效地組織這些教育經驗? 4\\) 我們怎樣才能確定這些目標正在得到實現? 而后現代課程論代表人物小威廉姆·多爾\\( 2008\\) 則提出后現代課程是生成的,不是預先界定的; 是不確定的,但是有界限的。他用課程“ 4R ”標準\\( 即豐富性、回歸性、關聯性和嚴密性\\) 取代了傳統的“3R ”\\( 讀、寫、算\\) 標準。換言之,現代課程論強調目標、經驗與評價,后現代課程論注重課程的教育和文化意義,強調邏輯性與科學性,重視文本、教學、學生、媒體之間的互動。

相對而言,國內課程設置略顯單一,缺乏特色,未能充分體現立體化課程等理念。為進一步優化課程體系,有必要探討相應課程設置原則。王雪梅和康淑敏\\( 2005\\) 曾主張外語專業研究生的課程設置應堅持多元性、開放性、發展性和實踐性的原則,既注重專業理論的系統性和知識性,又注重語言能力的實踐操作性,同時借助科學的研究方法來培養研究生的科研能力。這里筆者以相關課程論為依據,提出我國外語專業研究生課程設置應考慮現代課程論與后現代課程論的互補,體現立體化理念,一方面針對教育目標,重視知識建構,另一方面強調反思互動,建構多元的課程模式。換言之,應遵循目標導向原則、多元發展原則以及系統科學原則。

目標導向原則即課程應該根據研究生培養目標宏觀定位、合理建構。一方面國家以及各級教育管理部門應制定相應的研究生教育指導意見,確定宏觀培養目標; 另一方面各學校各院系等教學管理單位應在充分調研\\( 如征求教師、學生、用人單位意見\\) 的基礎上,結合國家戰略需求和地域需求、學校特色等設置科學系統的培養方案。

多元發展原則即一方面豐富課程內容,針對不同研究方向開設課程,鼓勵跨方向、跨學科、前沿課程的開設,特別是要融合各學科研究成果; 另一方面豐富課程形式,除了傳統的學科性課程外,還應設有學術討論課、學術實踐課等,促進教學互動。同時注重課程體系本身的發展,不斷充實新的研究成果。

系統科學原則與學術能力發展原則相對應,即課程體系本身無論是縱向專深還是橫向貫通方面都比較合理,碩士課程與本科、博士課程等在廣度、難度、深度等方面都有一定的銜接性,不同年級之間的課程也呈現出層級性,符合學生的認知學習規律。

4. 2 對國內語言學專業研究生核心課程設置的建議

以上闡述了我國外語專業研究生的課程設置原則,下面筆者依據相關原則,結合中加兩國課程對比分析結果,提出我國高校語言學專業核心課程應系統設計,豐富內容,切實體現理論性、專業性、層級性、跨學科性等。具體建議如下:

第一,借鑒加拿大高校的經驗,在進一步豐富理論課程,強化理論內容的基礎上,注重豐富語言專題類課程\\( 如實驗語音學、認知心理語言學等\\) ,建構理論型課程體系。同時聘請海內外專家及知名期刊編審等,開設專門研討型課程,探討學科前沿、研究動態以及論文寫作投稿等課程。建議在研究生第二學期或第三學期開設專門研討型課程,結合一定科研項目,使學生通過學術探究和交流進一步提升自己的研究能力和合作能力。

第二,加大研究方法論型課程的比例,培養研究生的方法論素養和信息素養。陳堅林\\( 2010\\) 認為信息素養是指一個人能夠認識到何時需要信息、能夠檢索、評價和有效利用信息,并且對所獲得的信息進行加工、整理、提煉、創新,從而獲得新知識的綜合能力。在現代教育技術飛速發展的同時,有必要結合特定語言研究方向,有針對性地開設方法論課程,如應用語言學方法論、外語教育研究方法論、網絡信息技術應用等,以提升研究生的學術研究能力。

第三,加大基于理論研究的交叉型和發展型課程比例,拓展研究生的學術視野。如前所述,國內研究生對課程的豐富性與前沿性滿意程度較低,而加拿大高校相應課程設置中跨學科性課程較多。建議除普通語言學課程之外,拓展具有前沿性的個別語言學研究課程、學科交叉類課程或學科發展型課程,進一步優化課程體系。

當然,在具體課程設置過程中,還應充分考慮到學校自身的學科建設方向、學術傳統、學術優勢、師資力量等因素,結合不同教學改革和課程改革項目,注重課程的系列性和精品性,豐富研究生課程數量,提升課程質量。

5. 結語

Hoey\\( 2008\\) 列舉出研究生應當具備的典型知識和能力,包括學科概念知識、獨立研究能力、技術應用能力、團隊合作能力和教授他人的能力。這些能力在一定意義上也是學術能力的具體體現。為了提升研究生的學術能力,有必要在比較分析國內外課程設置的基礎上,建構科學的課程體系。本文主要對比了中加語言學專業碩士核心課程,至于其他國家的核心課程比較分析,以及核心課程實施,相關教材建設、教學設計等問題,將在今后的研究中進一步探討。