1 個人建構理論基本觀點
1． 1 人性觀
凱利明確提出了兩個觀點: \\( 1\\) 從歷史的側面來看，人都可以看作是一個初級的科學家。\\( 2\\) 每一個個體的人都以自己的方式創立了建構，并通過這個建構去解釋這個由事件組成的世界。從第一點來看，凱利對人性的假設為“人即科學家”，而且這種作為科學家的人是涉及全人類的一種特殊抽象; 從第二點來看，個體的行事方式如同科學家一般提出問題、建立假設、驗證假設、得出結論，其目的是尋求對事件運行過程的預測和控制，而目的的實現需借助于建構。建構是指個人創造的特定的看待和解釋世界的模式。我們可以這樣說，每個人都是科學家，在使用建構時都遵循相同的心理歷程，但在使用特定的建構上有其獨特性。人在其建構上的差異，如科學家在其理論觀點上的差異一般。但需要澄清的是，個體的建構并不像進行科學研究的科學家所用的建構那樣符合傳統科學所確立的嚴格標準，而更像是常識性的，即使曲解和錯誤的可能性很大，但仍然是真實的。因此我們認為，凱利的這種“科學家”的假設更多是寓于過程之中的。同時，根據凱利的闡述，我們還可以衍生出第三點: \\( 3\\) 建構是可以修正和替換的，個體可以朝向更有效的方式，建構自己的世界。世界的變化使得個體的建構只是暫時性的，我們需不斷改變建構以適應現實，不倚賴于僵硬的預設線索。在大多數情況下，為了獲得與客觀現實大致符合的建構，個體需要應用嘗試與錯誤的辦法，只有從建構產生的假設為經驗所證實，建構才得以保持?？梢哉f，個體所經歷的就是不斷創造建構與驗證建構的過程。
“在我們對待這個世界的時候，總是有一些可供選擇的建構，沒有任何人會是自己過去經歷的犧牲品”，凱利將這種哲學立場稱為建構選擇主義。在形成建構的過程中，每個人都自由選擇自己的建構，這種自由是絕對的自由，任何世事都不能把它們的意志強加于建構主體; 但建構一旦被創造出來就會反過來制約主體，已經確立的建構就會成為個人預期事件的方式，從而影響個人對待世界和人生的方式。簡單地說，人能自由地解釋事件，同時又為自己的建構所局限。這讓我們對自由意志與決定論的問題有了新的理解，即自由意志和決定論實際上是不可分離的，如一枚硬幣的正反兩面，“一個決定了另一個，基于同樣的原因又獨立于另一個”。從更進一步的自由意志來說，盡管受限于建構，人們依然可以通過對人生與環境的再解釋，即修改或重新建構，再次贏得自由，因此，自由仍是實實在在掌握在個體手中的。另一方面，凱利將決定論分為兩種類型，一種是上層建構對其因素的控制，描述的是上下隸屬的關系; 另一種是宇宙聯系假設，描述的是前后相繼的關系。建構選擇主義的觀點歸屬于前者，同時凱利認為在精神范疇中只有前者才是重要的。最終，一個人會確定自己自由和受限制的程度，確定的依據是自己所形成的信念的水平。那些依據對當前事物特殊的、不變的信念選擇生活的人，往往將自己變成環境的受害者，相反，那些不依靠強制標準，有廣闊預測前景信念的人更有機會在過程中獲得自由。
1． 2 認識論
談及認識論，最重要的兩個命題即關于真相的本質和真理的本質。對于真相的本質的爭論: 真相到底是真實的，還是只在人心里? 凱利首先認為，客觀世界不直接向我們提供意義，它與人的認識的關系在于引發個體建構和給建構系統提供證明事實的材料。他表示沒有人能夠說“我對這件事的知覺才正確，你的不正確”，我們的真相是自己創造的———是個體自己的產物; 又提出所討論的是一個現實世界，并非純粹的瞬息萬變的人的思想世界，他希望采用不偏向某一端的折衷方式闡述自己的觀點，“我看待真相唯一的方法是提出一個負責任的建構，在人，問題不是真相是否存在，而是人從真相中創造出什么東西”，即科學的努力是發展一套能用來預期事件的建構，以從中獲得意義。
凱利認為沒有絕對的真理，一切事物都可以用假設的方式來看，主張用假設的語言，將語言中常用的指示態改為邀請態，呈現一種期待的狀況而不是結論。因此，所謂的“真理”既不是從外在施加的觀點，也并非孤立于外在證據，而是可以追求、驗證、放棄或后來再重新考慮的東西。既沒有絕對的真理，也就沒有絕對正確的理論，理論也就只是一種和假設密切相連的人們尋求解釋周圍生活事件的方式的嘗試。凱利認為，科學理論的功能之一是提供精確預測的基礎，這些預測依靠假設來完成，通過驗證來評價。若被證明有效的情況越多，理論的價值就越大。同時，好的理論應有合適的益性范圍\\( 理論所涵蓋的現象之界限\\) 和益性焦點\\( 范圍之內該理論能發揮最佳作用的幾個點\\) ，具有豐富性，即可以產生新的觀點，創立新的假設，倡導新的實驗，鼓勵創新。然而，在凱利看來，“理論提供一種對生命的積極進取的基礎，而非舒適的安樂橋?！碑斠粋€理論不再能導致新的預測，或導致不正確的預測時，便須加以修改或放棄。
綜合來看，凱利的人性觀和認識論是緊密相連的，每個人都是科學家，每一個個人建構都像一種微型的科學理論，我們可以選擇保持、修改或重構它，創造自己的真相。
1． 3 方法論
按照個人建構理論的觀點，心理疾病的產生是由于建構系統的失效，即個體難以找到一種適當的方式對事件作出解釋與預期，具體而言，可以歸為以下幾種: 建構缺乏、建構滲透性過高或過低、建構老化、建構單一。而心理治療的目的是協助來訪者發展出新的能有效進行預測的建構，恢復自然成長的過程。
固定角色療法是個人建構心理學中應用的主要治療技術之一，治療開始時由來訪者寫出一份自我特征素描，咨詢師再根據其擬定一份新的角色素描作為來訪者的角色演出腳本，讓來訪者在接下來的兩到三周連續扮演它。
腳本中的角色可能在很多方面與來訪者的自我特征不一樣甚至完全相反，但必須是來訪者可信的和可以接受的。
治療目的實現的關鍵在于來訪者的體驗與反思的過程，具體來說，不但會有對不同行為的體驗，還會體驗到別人對他的不同行為產生的反應，以及對原先建構和新建構實踐效果的反思。最終，治療的目的不是要加之于來訪者某一種具體的建構亦或是創造一個新的個人，而是讓來訪者在體驗與反思的過程中知道他可以自我改變，生活中有很多變通之道可以選擇。
從以上的人性觀、認識論、方法論不難發現，凱利的理論在很多方面都帶有明顯的實用主義傾向。凱利曾在《個人結構心理學》中提到杜威對他的影響: “杜威強調人的行為的預期性質和假設在思考中的運用。在這方面，個人建構心理學依循的是杜威的思想?！眲P利在他的理論中至始至終貫穿著預測的思想，他認為，人的一生都在根據自己的建構進行著預測，生活完全是對著事件的預期而去的。他強調個人建構的有效性: 如果某一建構得出的預期被證實，就表明這一建構是實用的。心理問題的產生源于建構有效性的丟失，因此，心理治療是一個協助來訪者重建有效建構的實用性的心理過程。在真理觀方面，凱利雖并未明確贊同“有用即真理”的觀點，但的確將衡量相對“真理”的標準建立在有效性之上，“真理”的價值在于在經驗過程中給人以有益的指導，科學理論的保留與更替也是建立在假設的預測效果之上的。最后需要特別指出的是，實用主義把哲學的首要價值定位為研究人的問題，而個人建構心理學的所有觀點也都是從作為經驗主體的人出發，看重個體通過主動的體驗和反思獲得經驗的過程。
2 個人建構理論的教育啟示
2． 1 對學生觀的啟示
首先仍從“人即科學家”這一基本的人性假設談起，由于它是涉及全人類的特殊抽象，我們可以直接將其遷移到教學情境中得出這個結論———“學生即科學家”。并且這樣的假設似乎更為形象，因其不僅象征了一種行事方式，還象征了學生和科學家特有的對未知世界的好奇心和求知欲。
這樣一個假設是容易被理解和接受的，然而在現實中，凱利曾以心理學家為例指出這樣一種心理———“我，一個心理學家，一個科學家，做這個實驗的目的是為了改進對人的某種事件的預測和控制。但是，我的被試，作為一個人類有機體，很明顯有其內在動機，他們或者是為了獲得食物，或者是為了尋找一種保護?！毙睦韺W家如此，教師及其他人員也難免陷入這樣的誤區。我想這可以用來解釋教育中的某些不平等現象: 教師認為只有自己才和科學家一般有自己的建構，懂得檢驗假設，預測和控制事件，或是將科學家的概念等同于擁有豐富的科學知識，于是在自覺或不自覺中導致了“等級制”的師生關系?？梢?，教師只有把學生當作與自己同樣的主體去理解，才能把握學生的本質，實現真正的師生平等。
秉持著“學生即科學家”理念的教師眼中的學生是具有主動性和獨特性的個體。從建構選擇主義的立場來看，為了更好地解釋和預測事件，學生擁有選擇建構的自由和改變建構的能力。教師應肯定和尊重學生的個體建構，那些試圖將自己的建構強加或是代替學生的建構的做法是徒勞甚至是不利的。教育學家艾德勒曾指出“教育是合作的藝術”。這里我們可以借鑒凱利對咨詢關系的描述來建構一種理想的師生互動狀態: 在一種實驗的氛圍下，學生可以隨時嘗試新的建構，教師作為學生的實驗伙伴，從旁協助學生用實驗探索新的數據，然后與自我和他人相關的建構在實驗證據上得到矯正，以更好地預測事件，完善科學家的角色。另一方面，既成的建構會限定學生的行為方式。此時，教學需從了解學生開始。
在前述的對比思考中已有闡明，建構是可以被了解的，這是我們的前提，同時，教師還可以通過了解學生的建構預測其行為。對此，當然可以考慮運用凱利在咨詢實踐中獨創的角色建構測驗，通過學生以自我探索的形式了解其建構。另外，凱利在建構選擇主義提出的方法論對了解整個集體的建構具有指導意義: 教師可通過觀察每個學生的行為收集個體資料，然后對成員間的相應建構進行比較，在此基礎上概括出基本特性，最后抽象出集體成員所共有的建構。但這一方法論是十分抽象的，有待于在具體化的教學情境中展開實踐。
2． 2 對教學觀的啟示
不僅是個人建構主義，大多數的建構主義流派都持有這樣的真理觀: 沒有絕對的真理。這意味著教育的目的不再是傳遞真理，而是發展學生自己相對的最合適的建構。沒有絕對真理的束縛，教師和學生都能以包容的心境，對構成生活的各色各樣的事件，開敞他的建構系統，以探索世界。將這樣抽象的的理念付諸于教學實踐可以借助于語意學的方法，凱利曾提出一種假設的言語表達形式———邀請態。以邀請態應用的動詞會提供多種解釋或建構，邀請學生以新的方式處理環境，同時把學生導向未來，為其建立一個預測的舞臺，而不只是停留在現在和過去。教師也無需擔心這樣的語氣是一種對學生不負責任的表現，相反，邀請態的運用相當于在話前暗地加上了“對我而言”幾個字，教師必須對自己的話負責。久之，學生就會明白，真理不在掌握之內但我們仍是自由的，學會主動提出自己的假設并為之負責。
建構選擇主義對理論的看法對教師和學生都提出了更高的要求: 每個理論都有特定的益性范圍和益性焦點，沒有泛之四海皆準的理論，在教學過程中，教師和學生都需看到理論的局限性，學會將相應的理論用在適宜的領域，使其發揮最好的效果。任何一個理論都不是最終的，沒有永遠正確的理論。教師要保持一種開放的態度，隨時反思和更新頭腦中的理論，不能用課本、學者和教師的權威壓服學生; 學生的學習不僅是對理論的接受和理解，更是對理論的分析、檢驗和批判。從這個角度看，真正的教育應該包容一切“枉然的追尋，高貴的懷疑論，大膽的思想”。有后人曾提出，凱利在自己為師的過程中喜歡來自學生的挑戰，這既是一種對教育的啟示，也符合他的理論精神?？梢灶A想，若能在教學和學習過程中，提倡一種挑戰的教學模式，將會看到思想火花的激烈迸濺，理論的不斷更新，建構的日趨完善和開放。
2． 3 對德育觀的啟示
在個人建構理論中，個人具體的建構沒有絕對好或絕對壞，只有實用與否之分，即建構是否具有準確的預測性并能控制局勢，因此，凱利本人從未倡導過某種明確的價值觀或道德取向?？上У氖?，他對道德概念本身也很少涉及，但他的實用主義的傾向或許可以為德育提供一個新的思路。杜威的德育思想和凱利的理論取向幾乎完全貼合，所以此處可以借鑒杜威對于道德的一些看法，“絕對的道德原則或道德原理是不存在的，任何特定的道德規則只不過是需要一次又一次地加以檢驗的一種假設，如果一個道德規則不適合我們所面臨的新經驗，那么我們就必須采取最好的行動來對付這些獨特情況的問題作出自己的決定?！?/p>
可見，實用主義的道德觀拋棄了那種尋求確定的、普遍的道德法則的傳統，力求將道德的發展落腳于不斷變化的具體的現實生活中。
鑒于實用主義關注的是由一個個真實的道德情境構成的現實的道德生活，教育應當為學生設置貼近生活的具體道德情境。具體來說，我們可以參照科爾伯格的理論，把設置道德兩難問題作為設置道德情境的一個重要方式，讓學生對其進行理智的思考和判斷。學生全力以赴探討解決疑難的過程，即是踐行“科學家”角色的過程。
同時，實用主義所關注的理智選擇是與行動及其行動效果緊密聯系在一起的，凱利也曾在《行為是一個實驗》這篇論文中闡述過行動之于假設驗證的重要性。因此，德育不僅在于發展學生的道德認知水平，還需提供學生付諸道德實踐的機會，但現今的學校德育大多沒有做到這一點。我們期待今后的學校德育可以走出課堂，推行多種多樣開放式的德育模式，讓學生投身真實而復雜的道德生活，在實踐中檢驗自己所作出的道德選擇的有效性。
類似于凱利在心理治療目的中“以人魚不如以人漁”的觀念，德育的最終落腳點也不是被實踐所驗證的結果，而是學生在道德情境下分析、思考、實踐的過程，即道德教育不是要傳授學生關于誠實、勇敢、正義的觀念，而是發展學生見效于行為之中的理智道德判斷的能力和道德反思的能力。
最終，個人的道德行為要體現在一定的社會關系中，杜威曾認為，一個有道德的人在和別人的共同生活中，要使自己給社會的好處保持一定的平衡。凱利也重視社會環境，在其論著中散見，但總體上而言，他更重視個體本身，因此，在這里我們隱去了對德育的社會性的闡述。
參考文獻:
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