確立初中語文學業標準，先要明確兩個概念："初中語文"和"學業標準"."初中語文",指的是義務教育階段七~九年級的語文教學。"學業標準",指的是學生應當達到的語文水平。初中語文學業標準應該明確初中學生在接受了一個階段的語文教育后，應當達到的語文水平。這既不同于國際學生評估項目（PISA），"PISA 主要測評在即將完成義務教育時，學生在多大程度上掌握了全面參與社會所需要的終身學習能力"[1],也不同于美國國家教育進展評估（NAEP），NAEP 雖是測試在校學生的學業水平，但一般僅限于四、八、十二年級，而且主要目的是"通過測量學業成就趨勢來衡量全國教育目標達成與否，并向美國公眾報告學生的教育狀況"[2].文中提到的"初中語文學業標準",以初中三個年級的語文教學為對象，分別確立了七~九年級不同階段學生應分別達到的語文水平。確立初中語文學業標準，是為整個初中語文教學服務的，即為了讓教師能夠把握不同年級的目標要求，使自己的"教"更具有針對性；為了讓學生能夠明白在不同階段的學習目標，使自己的"學"更具有目的性；同時也是為不同年級的語文教學評價提供較為可信、有效的依據。
一、制訂語文學業標準的課程基礎
課程目標、課程內容、課程結構是構成課程的基本要素。確立基于課程的"語文學業標準",不能離開這些"要素",而這些要素主要體現在《義務教育語文課程標準（2011 年版）》（下文統稱《課程標準》）和教材中。因此，以《課程標準》和教材作為確立語文學業標準的基礎是不言而喻的。
（一）依據課程標準
依據《課程標準》指的是依據它確定的"目標與內容".《課程標準》指出："學段目標與內容從'識字與寫字''閱讀''寫作''口語交際'四個方面提出要求。"《課程標準》還對"綜合性學習"提出了要求，即"綜合性學習"要與其他課程進行溝通"[3],做到"書本學習與生活實踐的緊密結合"[4].
《課程標準》不但確定了語文的五個學習領域，而且對五個學習領域的目標與內容做了逐條的規定。初中語文學業標準的制訂，必須對這五個學習領域有所覆蓋，并落實在每一個學習領域的每一條內容要求上。
（二）依據語文教材
依據語文教材，是指語文學業標準的制定要考慮教材確定的學習內容及其學科框架。以人民教育出版社出版的《義務教育課程標準實驗教科書·語文》為例，其包括了閱讀、寫作、口語交際、綜合性學習等內容。這套教材的閱讀部分以文體閱讀為主體，寫作部分以記敘文寫作為主體，口語交際部分以常見的口語交際形式為主體，綜合性學習以實踐活動為主體。確立初中語文學業標準，要以教材為基礎，一是為了落實教材規定的教學內容，二是為了達到相應的語文水平。
二、確立學業標準的理論與現實依據
學業標準既是學生應當達到的語文水平，也是教學目標必須達成的一種表現。因此，關于教學目標的相關理論可以用來支持學業標準的確立；一些教育相對發達國家或地區制定的學業標準以及國內學者對學業標準的研究成果，也可用以借鑒。
（一）布盧姆的教學目標分類理論
布盧姆的教學目標分類以"認知過程維度"和"知識維度"為基本框架體系。其中，"認知過程維度"分為"知道""理解""應用""分析""綜合""評價"6 個層級；"知識維度"包括了"事實性知識""概念性知識""程序性知識""元認知知識".布盧姆教學目標分類的一個重要特征就是，"一個目標的陳述中包含一個動詞和一個名詞，動詞通常描述預期的認知過程，名詞通常描述我們期望學生將要習得或建構的知識"[5].布盧姆教學目標分類告訴我們，教育目標應當包含的基本內容和分類等級，以及對目標進行表述的基本要求，這對于初中語文學業標準的內容確立、等級劃分和對內容標準的表述均具有很強的指導意義。然而，目前的《課程標準》和現行的語文教材，都缺少這樣明確的目標分類。
（二）SOLO 分類理論
SOLO（可觀察的學習成果結構）分類理論認為，"在思維過程中，知識與過程技能是緊緊地融合在一起的，不存在離開過程技能的知識學習，也不存在離開知識內容的過程技能"[6].SOLO 分類理論是一種學生學業評價方法，比較貼近初中語文教學實際。語文作為一門工具學科，主要不是以概念和知識系統作為學科的主體，而是以語文能力作為學科基礎，即"語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程"[7].因而，初中語文必然會有自身的學習內容，且學生語文能力的提升必須借助這些學習內容才能夠完成。
SOLO 分類理論將學生的認知發展分為五個層次，即"前結構""單點結構""多點結構""關聯結構""抽象擴展結構".這種"可觀察的學習成果結構",更適合以綜合和實踐為特征的初中語文教學?？梢?，SOLO 分類理論為初中語文學業標準的建構提供了有力的理論支持。
（三）國內關于語文能力的研究
在我國，最早開展語文閱讀能力研究，并具有一定影響的是莫雷教授。他在《中小學生語文閱讀能力研究》一書中創造性地提出以"活動-因素分析法"作為研究能力的基本方法，并根據這個方法系統地對小學、初中、高中三個年段學生的語文閱讀能力結構進行了分析，進而揭示出中、小學生語文閱讀能力結構的組成因素。他認為：初中學生語文閱讀能力結構應當包括"語言解碼能力""組織連貫能力""模式辨別能力""篩選貯存能力""閱讀概括能力""評價能力""語感能力""閱讀遷移能力"八個要素。莫雷教授的研究成果，不但可以直接運用于"閱讀"學業標準的確立，而且為如何通過界定"基本要素",以確定初中語文其他學習領域的學習標準，提供了思路。
（四）現有可供借鑒的"標準體系"目前，一些比較成熟且有影響的"標準體系"均對教學或評價目標進行了較為詳細的等級劃分。例如，美國的 NAEP 將八年級閱讀評價分為三個等級標準（詳見表 1）。2013 年，北京師范大學"義務教育階段四年級和八年級學生語文學習質量檢測指標體系"研制課題組編制了國家層面的"義務教育階段八年級學生語文學習質量檢測指標體系"（詳見表 2）。
該體系還對學生語文成績等級水平進行了詳盡的描述（詳見表 3）。
這些比較成熟并具有一定影響的"標準體系",為確立初中語文學業標準提供了現實的參考依據。例如，美國的 NAEP,將八年級閱讀分為"文學性文章"和"知識性文章",這就為我們按照不同的"文體"分別制定閱讀領域的學業標準提供了參照。北京師范大學的"質量檢測指標體系",則為我們按照《課程標準》的要求，全面落實初中語文學習目標和內容提供了借鑒。
三、語文學業標準框架的基本建構
（一）五個領域
初中語文學業標準包括"識字與寫字""閱讀""寫作""口語交際""綜合性學習"五個領域。每個領域又包括了"內容分類""內容標準細目""學業水平層級".劃分為五個"領域",是為了與《課程標準》中規定的"課程目標與內容"保持一致。初中語文學業標準中的"內容分類",根據的是《課程標準》對每一個領域的分項要求，并借鑒了相關"標準體系"的內容分類方法。其中，"識字與寫字"領域，分為"識字"與"寫字"兩類；"閱讀"領域，分為"整體感知""獲取信息""形成解釋""欣賞評價""實際運用"五類；"寫作"領域，分為"立意""選材""結構""表達"四類；"口語交際"領域，分為"傾聽""表達"兩類；"綜合性學習"領域，分為"提出問題""探究問題""形成成果"三類。此外，初中語文學業標準還單列了"積累"一項內容，分為"常用詞語、名言、佳句""優秀詩文""語文知識""經典名著"四類。
上述內容結構，基本上覆蓋了初中階段語文學習的全部內容。五個領域的內容分類，都是從語文能力的角度劃分的。而確定每個領域的相關能力，依據的又是《課程標準》中的"課程目標與內容".以閱讀領域為例，《課程標準》要求學生"在通讀課文的基礎上，理清思路",這是"整體感知"能力；"能把握文章的基本觀點，獲取主要信息",即是獲取信息能力；"理解主要內容，體味和推敲重要詞句在語言環境中的意義和作用""發現觀點與材料之間的聯系，并通過自己的思考，作出判斷",即是形成解釋能力；"欣賞文學作品，有自己的情感體驗，初步領悟作品的內涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示",即是欣賞評價能力；"注重運用",指的是實際運用能力。
（二）"內容標準細目"的確定
1.確定"內容標準細目"應考慮的三個因素第一，要將"內容分類"中的每一項內容，按照七、八、九三個年級進行劃分，每個年級又要按照"合格""良好""優秀"三個等級進行劃分。這樣，一項內容就要分出九個檔次。
第二，要明確三個年級和每個年級的三個等級各自的劃分標準。例如，對寫作"內容分類"中的"結構"一項，是從"組織文章"的角度做年級劃分的：七年級側重結構安排，八年級側重結構變化，九年級側重結構處理。而七年級"結構"的三個等級，又是按照結構的復雜程度來劃分的："合格"等級要求"結構清晰";"良好"等級要求"層次嚴謹";"優秀等級"要求"形成照應".
第三，要確定每一項內容以及每項內容中各個等級所使用的最為關鍵的行為動詞。以"口語交際"中的"表達"一項為例，七、八、九三個年級共同的關鍵性行為動詞是"表述".其中，七年級"合格"等級的行為動詞是"講述","良好"等級的行為動詞是"復述","優秀"等級的行為動詞是"轉述";八年級"合格"等級的行為動詞是"講話","良好"等級的行為動詞是"對話","優秀"等級的行為動詞是"演講";九年級"合格"等級的行為動詞是"闡明","良好"等級的行為動詞是"闡述","優秀"等級的行為動詞是"闡發".
其實，上述三個因素都緊緊地圍繞著等級的劃分，假如有一個因素顧及不周，就可能影響整個等級的劃分。三個因素中，又以確定不同等級的行為動詞最為不易。其難點，一是語文的內容領域比較多，而每一個領域之間又相對自成一體，因此，我們需要分別找出最能反映相關領域內容標準的行為動詞；二是每一項內容都是三個年級，九個等級，研究者需要分別找出最能反映相關等級標準的行為動詞。解決第一個難點的辦法，就是分門別類，并從《課程標準》的相關要求中去尋找共同交集的行為動詞。以口語交際領域中的"表述"為例，《課程標準》中關于"表述"的要求有："自信、負責地表達自己的觀點""根據需要調整自己的表達內容和方式""講述見聞""復述轉述，完整準確、突出要點""積極發表自己的看法""能有針對性地發表意見".這些要求涉及到多個行為動詞，且可以形成交集的行為動詞均可以認定為"表述".解決難點二的辦法，就是尋找語意相近、但又有區分意義的動詞。
2.采用 SOLO 分類理論，對每一項內容的每一個等級進行確定。
初中語文學業標準采用了 SOLO 分類理論，對每一項內容的每一個等級進行確定，即將"知識與過程技能融合在一起".以閱讀領域中的"整體感知"一項為例，七年級的"合格"標準是"閱讀一般記敘文，能夠把握文章主體，概括主要內容，大體了解文章表達的思想情感";"良好"的標準是"閱讀一般記敘文，能夠把握文章層次，概括事件的主要過程，大致理解文章表達的思想主旨";"優秀"的標準是"閱讀一般記敘文，能夠把握文章層次之間的關系，了解文章的行文線索，初步感受文章寫作的目的和意義".其中，"把握""概括""理解""感受"等要求，側重的是過程技能，而"情感""層次""事件過程""行文線索"等，則側重文章知識。將知識與過程技能融合在一起，既貼近于初中語文教學的實際，又可以使相應的學業標準一步到位。
3.內容標準細目"的確定應結合不同年級的語文學習內容。
"內容標準細目"的選擇必須結合學生不同階段語文學習的具體內容。以閱讀領域中的"欣賞評價"一項為例，七年級主要針對記敘文；八年級主要針對一般文學作品和說明性文章；九年級主要針對文學作品和議論性文章。"內容標準細目"契合學生各個學習階段的具體內容，既解決了學業標準與實際教學相統一的問題，也解決了不同年級和等級劃分的標準問題。
四、確立語文學業標準中必須解決的三個問題
在研究初中語文學業標準的過程中，還有一些問題依賴研究者進一步去解決。
第一，學生的語文能力主要以循環往復的形式不斷得到提高。例如，"整體感知"能力，不是說在感知內容之后才可以感知形象，在感知形象之后才可以感知思想情感。而是這些內容始終伴隨著學生"整體感知"能力的發展，只是在不同的階段呈現不同的特點。因此，如何在"循環往復"中把握標準的準確性和連貫性，是一個需要解決的問題，甚至在不同情況下，研究者還需要做一些適當的調整。
第二，在以能力為主劃分標準的情況下，相應的語文知識如何得到較好的體現。目前，為了解決這個問題，"學業標準""積累"領域中設置了"語文知識"一項內容，包括了基本的詞匯知識、標點符號知識、三種文體的基本常識、基本的語法知識和修辭知識、漢字及漢語發展的基本知識等。然而，"學業標準"不可能將這些知識點逐一列出，而且根據《課程標準》的理念，這些知識也應當是用中學、學中用。要想解決這個問題，我們只能結合學業標準，在實際教學中去完成。
第三，在制定學業標準時如何解決它的可行性問題。制定學業標準是為教學和評價服務的，但在實際教學中，教材是唯一的憑借，而教材中又缺少學業標準制定的相關內容。在實際評價中，試題是重要的承載形式，學業標準制定的相關內容應該借助試題得以體現。為了解決學業標準的可行性問題，我們只能回到實踐中去，同時啟動相關的配套研究。
制定初中語文學業標準是推動義務教育課程改革的重要事項。要做好這件事情，既需要理論支撐，也需要具體經驗的參與。因此，只有不斷學習、不斷實踐，我們才有可能制定出切實可行的初中語文學業標準。
