“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話,是思想碰撞和心靈交流的動態過程.閱讀中的對話和交流,應指向每一個學生的個體閱讀”（《語文課程標準》）。
可見,語文閱讀教學作為對話,它由以教師與文本對話、學生與文本對話、教師與學生對話以及學生與學生對話為主的多重對話相互交織而成.
一、教師與文本的對話
語文閱讀教學對話中的“文本”特指“教學文本”,包括教科書、教材等,是經過教學論加工的,供教師教學、學生學習使用的專業文本.
教師與教學文本的對話包含以下幾個層面:
第一,領會編者意圖.
教學文本是編者智慧的結晶,不同版本的文本,其編輯的指導思想、編寫原則、編寫意圖、編寫體例、呈現方式等各具特色,因此,與教學文本對話得從編者視角著眼,如確定選文的類型（定篇、例文、樣本、用件）及其作用;把握教材文本編輯的體例,揣摩編者的編輯意圖;研究教材文本編輯的方法.
教師在與教學文本的對話中,只有深刻領會編者的編輯意圖,才能準確地選擇教什么、確定怎樣教,才能明確閱讀教學對話的方向并設計進程.
第二,把握課程理念.
高中語文課程的基本理念是:從“知識和能力”、“過程和方法”、“情感態度和價值觀”三個方面出發設計課程目標,努力改革課程的內容、結構和實施機制.所以,教師在與教學文本對話時首先要從語文課程目標的宏觀視角對文本進行重構.一是要落實語文的工具性,二是要落實語文的人文性,其次要從語文課程目標的微觀視角,即各個模塊、各個單元、各個學段不同的教學目標,對文本進行加工裁剪,再度創作.
第三,換位學生角度.教師與教學文本的對話不同于一般的鑒賞閱讀,它是一種“備課性閱讀”.它具有特定的目的性---教師是為了指導學生的閱讀而讀;它具有重構性---需要從閱讀教學對話的角度對課文進行再次加工;它具有特定的服務對象---學生,所以要學會換位思考,處處替教學對象---學生著想,即把自己的閱讀思路轉化為指導學生閱讀的思路,把自己的閱讀行為轉化為課堂上的導讀行為.這種對話應當是教師與教學文本“對話”活動的主體內容,應當根據語文學習的一般規律及學生的認知水平、知識積累、人生閱歷、思維特點等對文本進行解讀.
第四,呈現個性解讀.
在文本解讀過程中,教師不能忽視自我的存在,因為雖然讀者必須服從作品所表達的作者的主觀情感,但是每個讀者都應該有自己獨特的見解.
教師從自己的生活閱歷、性格習慣、心理狀態、興趣愛好出發,依憑自己的文化積淀,文學素養,學習方法,知識經驗以自然人的身份和文本對話.
在這一過程中,將已有的知識經驗和文本中的信息編碼重組,獲得真實而獨特的體驗,建構起屬于自己的學術體系和思想認識.細心研讀文本是教學對話的基礎,教師與文本對話的深刻性直接影響教師在課堂教學中對教材的處理和把握,并直接決定師生對話的有效性.
二、學生與文本的對話
閱讀即是閱讀者用心靈與文本溝通與交流的過程,在學生與文本的對話中,不僅學生的主體地位得以確立,文本也不再是傳統閱讀教學中的被理解、被記憶、被復述、甚至被肢解的符號組成,而是保持了主體靈魂和生命體的真實存在,與學生進行有意義的交融;學生在與文本的對話中,在充滿生命活力的“我閱讀、我思考、我感悟、我體驗、我提高”的過程中不斷成長起來.那么,怎樣才能更好地讓學生與文本進行對話呢?
首先,要找策略.要使學生真正走入文本,回歸生本課堂;使我們的語文課本也真正從“教本”變成了學生的“讀本”,實現真正的“學生---文本”對話,是需要一些策略的,譬如:結合生活體驗、發揮想象、咀嚼詞句、比較閱讀等等.學生作為鮮活的個體,在接觸文本時經常帶著自己積累的知識、經驗和情感.學生與文本進行對話的過程其實就是學生體會、領悟語言文字所描繪的意境的過程,因此在閱讀教學過程中可以啟發學生結合生活經驗與文本直接進行對話,從而更深刻地感受到作者所表達的情感.
其次,要避開誤區.主體間性理論指導下的語文閱讀教學對話強調學生的主體性,鼓勵學生對文本進行個性化解讀及創造性的再創作,但這并不意味著可以對文本進行隨心所欲的不負責任的解讀.文本自身的留白及召喚式結構,給我們的個性解讀提供了開放的空間;然而,受到作者、編者等因素的限制,學生對文本的個性化解讀難免會理解狹隘、片面,因而教師必須及時糾正學生的誤解,避免走進“任意解讀”的誤區.
當然,呼喚文本主體性意識的回歸,不是要把學生困在書本上,“只有入乎其內1才能得乎其外. ”
1、審美體驗和意義闡釋具有不確定性,它需要讀者的參與、感悟和創造.
所以,應該尊重文本主體性與學生的主體性,使學生在與文本的對話過程中,思維與審美能力就能得以提升,真正欣賞到優秀作品的魅力,進而提高閱讀教學的效率和質量.
第三,提倡質疑.學生在閱讀對話中動眼看、動口說、動手寫,這些是一般的行為參與表現,要想對話取得更好的效果,必須還要動腦想,這是一種深層次的參與,只有真正實現學生思維的積極參與,學生的潛能和個性才能夠得以體現.學生在與文本的對話過程中把吸收到的東西內化,經過思維的驗證、鑒別、評價、改造,提高與文本對話的質量.所以,老師應該鼓勵學生在與文本的對話中敢于質疑問難,積極主動地進行探究,使學習效率得到最大限度的提高.
三、教師與學生對話
在閱讀教學對話中,教師與學生處于平等的地位,但是,因為學生知識積累與生活體驗不足,在閱讀對話中是需要教師指導的.
因此,教師應該是平等對話中的首席（并非權威），同時,他還應該是閱讀教學對話過程中的服務者、組織者和引導者.
教師在閱讀教學課堂中以設置“腳手架”的方式對學生的閱讀對話進行垂直性指導,譬如:設計具有深刻性、順序性和牽引性的主問題,從整體參與性上引發學生在對話中思考、討論、理解、品析、創造.主問題支架的設置改變了課堂教學對話中“碎問碎答”的弊端,把談話式、答問式、講析式的閱讀課堂教學引向了以學生為主體的整體性閱讀.此外還有活動支架,設計可以統領起解讀某一個文本全過程的專項活動.
教師應該為課堂對話創設應該良好的氛圍,使學生想發言、敢發言并且樂于發言;還應該注意“保護學生的思維”,讓學生在對話過程中產生的思維火花進一步燃燒,引導學生在尊重文本的基礎上進行多元解讀;為學生深入閱讀和理解文本提供知識與方法,提高對話水平與對話效果.作為學生學習閱讀的指導者,教師對學生的明顯誤讀、理解偏頗等問題必須及時糾正、引導.
四、學生與學生對話
生生對話,是學生與學生之間思維的相撞與激活、知識的相融與吸收、能力的共同提升,它以自我對話為基礎,以深層對話為目標,是充分發揮學生主動性、積極性和首創精神的重要教學對話.
對于同一文本的解讀,存在著理解范圍和程度的差異,因而學生之間需要交流、溝通,需要從個體思維走向集體思維,融合集體的智慧,對話就為這種需求提供了條件.在對話交流中,每一個學生都彼此擁有他人的片斷信息,從而引起同樣的情感和經驗,產生知識,是“彼此共振”.不同的理解會使學生產生內部的認知矛盾,而這種矛盾作為內驅力促使學生進一步閱讀,最終引起學生認知結構的重建.學生的自我對話是學生正視自己、透視自己、自我反省、自我提升的積極過程,是決定學習效能的根本動因.
針對自己同教師、同伴和文本的對話中產生的矛盾和困惑,去追問和感悟,也就是去和另一個自己進行對話,在對話中緩解矛盾,澄清困惑,自身也得到發展.
生生對話不能停留在一般的你說我聽的粗淺層次. “淺對話”停留在思維表層面,缺少思維的交鋒,不能達到喚醒靈魂的深度,不能讓學生產生深刻的觸動和體驗,這樣的對話不僅是一種資源的浪費,時間長了還會鈍化學生思想的觸角.要實現深層對話,就要使對話指向明確的教學目標,設問要有思維張力,并且尊重學生的獨特體驗,讓他們在辯論、討論、小組合作探究等不同形式的互學對話中感知,感悟,思考,質疑,從而獲取自己獨特的閱讀體驗.學生通過個體之間、個體與群體之間思維的碰撞和交融,來共享知識、共享經驗、共享智慧、共享情感、共享語文世界的精彩與美妙.
