一、合作學習概述
1、合作學習的含義
合作學習是指："在教學過程中，以學習小組為教學基本組織形式，教師與學生之間、學生與學生之間，彼此通過協調的活動，共同完成學習任務，并以小組總體表現為主要獎勵依據的一種學習方式和教學策略。"合作學習 20 世紀 70 年代初興起于美國，首先是由蘭凱斯特和貝爾兩人于1700 年在英國創立的，并進行團體施教。1806 年，合作學習小組的概念從英國傳入美國，受到美國教育家帕克、杜威等人的推崇并被廣泛應用，20 世紀 70 年代初在美國掀起合作學習研究的高潮，70、80 年代中期合作學習取得實質性進展，成為一種成熟的教學理論與策略體系。它在改善課堂內的社會心理氣氛、大面積提高學生的學業成績、促進學生形成良好非認知品質等方面實效顯著，成為當代主流教學理論與策略之一，被世人譽為近十幾年來最重要和最成功的教學改革。
2、合作學習的理論基礎
合作學習的產生和發展有著堅實、科學的理論基礎。合作學習的理論基礎主要表現在如下幾個方面。
（1）建構主義學習理論。建構主義學習理論認為："學習過程不是學習者被動地接受知識和由外向內的傳遞過程，而是積極地主動地建構知識和經驗的過程，也就是說學習的結果不是學生接受了知識，而是學生個體知識經驗得到了改組".教學要增進學生之間的合作，使學生看到那些與他不同的觀點。學生在教師的組織和引導下一起討論和交流，這樣教師和學生每個人的觀點、智慧都可以共享，整個學習群體共同完成所學知識的意義建構。因此合作學習得到建構主義者的廣泛重視。
（2）最近發展區理論。維果茨基在文化歷史心理理論的基礎上提出了著名的"最近發展區"的理論假設。他認為："兒童的心理發展存在兩個水平，第一個水平是實際發展水平，第二個是潛在發展水平，即兒童在別人幫助或與同伴合作的情況下解決問題所表現出來的心理發展水平".
（3）社會互賴理論。在一個合作性的集體中，具有不同智慧水平、不同知識結構、不同思維方式的成員還可以互相啟發、互相補充，在交流的撞擊中，產生新的認識，用集體的力量共同完成學習任務。在合作學習中，學生不需要擔心個人學習的失敗和緊張，也不必畏懼教師的權威。他們有一個共同的目標，相互依靠為個人提供了動力，使他們互勉、互助、互愛。教師是以總體表現為獎勵依據的，這對那些動機、毅力、責任心差的學生會產生積極的群體壓力，從而使其產生學習的動力，提高學習的效果。
3、分組合作學習
分組合作學習方式適宜于較為復雜或較高層次的認知學習任務，適宜于絕大多數的情感、態度、價值觀的學習任務。
二、合作學習的設計
教師在上課前必須精心設計合作內容，包括小組結構、學生層次分析、目標設置、學生分組策略、合作學習任務選擇、教學過程的設計和評估等都要進行全面設計，同時還要事先讓學生知道所要解決的問題。
1、合作學習小組的結構設計
（1）地位。首先是確定分組辦法。第一種是自由組合，由老師定小組人數（一般為 7-9 人 / 組），學生自由選擇，組合成學習小組；第二種是抽簽定組，由老師定小組數和每組人數，組員由學生抽簽而定；第三種是老師編排，由老師根據學生學習能力和特點來編排小組。其次是根據教學內容的難度、學生的意愿和學習形式（課內與課外），選擇分組辦法。
（2）角色。由于個人學習特征不同，在開展小組學習后，導致扮演不同的角色。本人的觀點是小組組長應合理安排角色輪換，每個人都要輪換扮演小組代言人，增強組員責任心和合作意愿，盡量讓不愛講話的學生先說、多說，要避免某個成員多次承擔代言人或承擔多個角色現象。不同角色成員的明確合理的分工合作提高了小組完成任務的整體效率。
（3）規范。規范為小組成員的活動提供了協調一致、相互配合的行動準則。規范的有效性取決于小組成員的認同程度，即每個成員是否能把規范的內容轉化為自身的態度、價值觀和行為準則，使規范由外在控制轉化為內在約束。小組成員對規范的認同性越高，小組的凝聚力就越強，活動效率就會越高。小組應就小組宗旨和組員分工形成小組規范。在此教師可以提供原則性框架，小組制定具體的規范內容。
（4）權威。必要的權威可以幫助學習小組順利運行。譬如，當小組成員之間出現知識沖突時，有明顯權威特征的學習小組較容易產生小組決策。但當權威過分集中時，則會抑制其他小組成員參與合作的積極性，導致小組合作失敗。本人的經驗是如果小組組長是自愿主動產生，同時又是在小組成員共同推舉的基礎上產生的就能夠有效避免權威太弱或過分集中的不利影響。
2、合作學習活動設計
（1）合作學習活動方案設計。教學活動序列設計主要包括四個環節，分別為：第一，教師講授。主要指教師對本門課程所涉及的各講知識點的講授，教師特別要注意各講內容中的重難點知識并必須做到心中有數，而且要融匯貫通。第二，小組合作學習。主要包括小組學習活動方法、個別學習、知識共享、小組討論、實施行動、完成成果和自我評價等環節，教師需要觀察其中每一個環節，并給予恰當的指導和干預。第三，成果匯報。主要包括課堂上小組代表作匯報、小組團體沙盤實驗圖片展和小組主題角色扮演視頻展播等形式。第四，教師評價。主要包括小組內自評、小組間互評、教師總結性評價等方面的內容。注意采取個人與集體評價相結合、過程性與結果性評價相結合的立體綜合性評價模式。
（2）教學活動內容設計。主要包括小組合作學習內容設計和小組合作學習形式設計兩個部分。針對教學重難點知識與結構，對那些需要學生重點理解、掌握和應用的知識進行小組合作學習內容設計。
（3）合作學習活動指導策略。合作學習活動主要指導策略為：第一，合理分工，促進組員發展的相互依靠關系。這是小組合作學習順利開展、發揮小組功能的前提條件。
教師必須為每個小組設計清晰明確的學習目標和學習任務，指導小組合理而具體的責任分工，使成員擁有不同角色和任務，從而建立成員間相互依靠關系。第二，保證時空條件，促進組員間面對面交流。為了保證小組合作學習活動的順利開展，教師必須保證一定的時間（如每次小組合作學習給 5-10 分鐘準備）和空間（主要包括課堂上、課堂下實驗課和課程設計環節等空間）條件，以此保證小組成員之間能夠充分面對面的互動與交流。第三，設計評價量規，使用立體綜合性評價模式。為了充分調動學生參與小組合作學習的積極性，使學生認識到合作學習的價值和意義，并更加關注合作學習的過程。教師應設計評價量規，運用個人評價指標與小組整體評價指標相結合，學習過程評價與學習結果評價相結合的立體綜合評價模式。第四，運用決策方法和技術，有效進行沖突調解。教師對小組合作學習過程中出現的各種沖突要進行及時調解，同時如果想從根上調解合作學習中的沖突應提高學生的決策能力，使學生掌握決策的方法并能實際運用這些方法調解合作學習中出現的各種沖突。
三、合作學習的實施步驟
1、教師創設情境，明確要解決的問題
教師在每次課前要對下一次課的授課內容和小組合作學習活動提前進行精心設計，每次課上針對某 1-2 個本講重難點設計小組合作學習環節，并明確小組合作學習所要解決的問題。教師在此應注意提出的要解決的問題應具有一定的針對性和挑戰性。
2、組內成員獨立思考和學習，準備組內交流和合作
每位成員獨立思考是小組合作學習的前提，教師應給2-3 分鐘讓每位成員先進行獨立思考，為組內交流作準備。同時，教師在此環節還應注意調控和駕馭課堂，同時進行個別輔導和激勵。
3、組內交流與合作，準備組際交流與展示
在此環節教師要注意傾聽，盡量多的了解情況，參與討論，進行點撥。給小組充分的時間和空間條件的保證，如每次給 5-10 分鐘讓小組交流與合作，讓每位成員間能充分交流自己的觀點。教師可以在一旁傾聽小組內發言，及時監控小組內交流與互動進展情況。
4、組際交流和成果展示
各小組推選小組代表發言，進行組際交流。由組長決定小組每次活動發言人人選，這樣既可以發揮組長的權威，又可以照顧到組內每位組員，促進他們不斷提高自己的口頭表達能力。教師在此盡量不要打斷組際交流中學生的發言，真正體現教學過程中學生的主體地位。
5、教師點評與表彰
針對小組合作學習的情況，教師應在所有小組代言人發言完畢后進行點評和總結表彰，要避免一位代言人發言完后就給予點評，從而體現"學生為主體，教師為主導"的新的教學理念。
四、合作學習教學方法的收獲
1、教師在《組織行為學》課程合作學習教學過程中的收獲
首先實現了《組織行為學》課程的教學目標，學生通過參與課堂合作學習活動，真正地理解并掌握了教師講授的各講重難點知識。其次合作學習有利于建立和諧、民主、合作的新型師生關系，它真正體現了教學過程中"以學生為主體，以教師為主導"的教學相長的健康心理氛圍，提升了教學質量也增強了教師的職業自信心，促進了教師個人的成長與完善。
2、學生在《組織行為學》課程合作學習教學過程中的收獲
一是合作學習可以提高學生的學習成績和學習動機，充分調動了學生參與課堂教學的主動性和創造性；二是合作學習有利于提升學生的社會適應性，讓學生不僅學會了合作而且把合作作為一種生活態度和價值觀；三是合作學習強調對多樣性的寬容和接納，它為不同學生提供了一個相互依賴、共同解決問題的機會，通過合作學習，使學生學會互相欣賞，形成尊重他人的良好品質；四是合作學習提高了學生的合作意識和集體觀念，同時切實提高了他們的合作技能。
【參考文獻】
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