一、引言從本科階段的現狀看，文學類專業的當代西方文論課的重心往往被置于知識性要點的講述之上，如社會時代背景、理論家的生平與著述概要、流派的主要觀點等。嚴格地說，這實際上并非是科學的教學思路與方向，反而會使文論教學“脫離”理論原典及其文化內蘊，滯留于“外國思想家實際上說了什么無關緊要，重要的是他們可以被用來說什么”[1]的不嚴謹層面中，由此不僅不能說清楚它們據以展開研究、獲得結論的問題意識，也難以在批評實踐中應對豐富多彩的文學事實和文化現象。相應地，學生畏懼情緒的產生也就在所難免?！胺爆嵒逎薄翱菰餆o味”似乎已經成為許多文學專業學生對當代西方文論課程的一個“共識”.

之所以出現這種狀況，原因當然很多，但其中相當關鍵的一點是課程教學對語言研究與西方文論的關系缺乏清晰的認識，以至于對后者的理論與實踐感到相當陌生。事實上，西方20世紀以來出現的眾多理論思潮、批評派別，即便在對文學觀念的理解上有著差異乃至分歧，但是都具有自覺的語言意識，即真正的把文學視為一門語言的藝術，否定以往把語言視為表達思想情感之技巧的工具觀、強調語言媒介對于文學構成具有本體性價值。因而，在本體論視界內研究語言、闡釋語言之于文學的意義就成為它們共有的基本特征。

從這一點上來講，當代西方文論的教學雖然可以從不同的角度展開，但是它們都必須建立在與語言研究相結合的基礎上。既然當代西方文論主要是基于對語言的理解來闡述它們對于文學的觀念見解，那么，對于我們的課程教學實踐而言，必須從思維方式和教學策略層面進行雙重變革。如此方能使學生產生濃厚的興趣，從而引導當代西方文論教學邁向深入。

二、思維方式：問題意識的尋求就思維方式層面講，要引導學生思考當代西方文論如此界說、闡釋文學的深層緣由，消除學生因應試教育、不證自明的“審美”預設所產生的負面慣習，使其對于理論知識的把握實現由知曉“紙面文字”到追問其問題意識的實質轉變。具體來說，必須使學生明確意識到：雖然西方文論流派都在談論“文學”（如規律、原理、范疇等），都在探討“文學”與“非文學”的區分標準，并得出有所差異乃至截然不同的結論，但與其說它們的研究對象是在研究之前就是先驗存在于某處的“自在之物”,還不如說它們其實是這些派別基于不同的語言本體觀念，突破既定的知識結構，從而在問題意識引導下完成的一種“發現”和“建構”.從這個意義上看，不管具體的文學理論派別的主觀意向或預設如何，問題意識始終是其研究獲得合法性的學理基礎，它的基本功能體現為：面對籠統、一般的文學現象時，某種理論會提出什么樣的問題，這一特定問題又會使其對文學文本的闡釋形成怎樣的思想路向，并在這個基礎上形成這個理論特有的研究對象，進而為這種理論研究構建、確立一個與眾不同的闡釋空間。比如說，在作為當代西方文論起點的俄國形式主義及其后繼者布拉格學派、結構主義那里，文學研究的對象就不是抽象的籠統文學或某些具體的作家作品，而是具有“文學性”的語言作品。那么，什么是“文學性”呢？“文學性‘,亦即使某一作品能成為藝術作品的那種東西”[2],而由于這種特性以有悖慣習的畸變形態存在于文本語言之中，隸屬于形式范疇的表達技巧及其聯系規律、構造規則就成為它予以研討的重心。

正是在這種特有的語言問題意識引導下，他們才有了不同于傳統的審視文學的新視角和新思路，才獲得了自己的研究對象和特定的論域。進一步來講，這種獨特意識之間的具體差異不僅直接規約了當代西方文論譜系對于文學屬性、特征與功能的理解，也從深層統攝著它們對文學活動諸要素間關系構成的批評詮釋。拉康以語言界說無意識的思想，阿爾都塞關于“癥候閱讀”的觀點，保羅·德曼以語言再現的是現實的仿像而非現實本身來理解文學虛構的觀點等等晚近文學理論對文學活動和外部世界聯系的探討，則是文論研究在深化對于語言的認識，繼而調整提問、思考與解釋方式的鮮明例證。因此，把握當代文論彼此關聯而又互相區分的語言問題意識，以現代語言研究為參照來講述各個理論流派是如何審視文學藝術的，就理應成為文論教學過程中的關鍵點。

三、策略的變革如果說從語言問題意識層面來看待當代西方文論的知識構成，只是有助于消弭學生在文論課程學習上的思維障礙。那么，在具體的理論教學過程中，不再僅僅停留在抽象的“普遍”知識的傳授，而是實行語言觀念與理論類型相關聯的劃分策略、語言研究方法與具體文本分析相結合的論證手段，將進一步培養學生的學習興趣和自覺的理論思考能力，使之參與到批評實踐的學術訓練之中。

就前一個方面而言，現今的西方文論教材往往按照自然時序編排，來依次羅列或概述不同文論派別或具體理論家、批評家。這樣固然在時間線索上一目了然，但是卻不能使學生把握其演進的內在動因，甚至會讓學生產生一種線性進化的歷史誤解。而從語言觀念變遷的層面對之進行類型劃分，則在很大程度上彌補了這一缺憾，有利于學生在知識語境的相互對照中把握不同理論話語緣何如此敘述的邏輯線索，以及這些說法之間的有機關系。這一點，筆者在教學實踐中已經得到了有效的驗證。

其實，在語言觀念上，不僅當代西方文論與古典文論有著根本不同，存在著“前現代”與“現代”之別：“前現代”在語言的“工具”意義上解釋文學價值，“現代”則強調從“本體”意義上把握語言之于文學的重要性。而且，即便在當代內部，也存在著重要區別，即文學語言研究有著“審美自律向度”與“社會歷史向度”之分。前者把文學的審美性歸結為語言本身的自律性，注重從審美的意義上考察語言形式對文學的本體意義；后者則強調從語言的實踐層面把握文學活動，立足于語言活動與文化、意識形態之間的復雜關聯來分析文學文本的生產機制，以及文學的意識形態內涵、社會屬性與文化功能。

可以說，在教學中澄清了這一點，學生既能夠走出業已成慣習的“內部研究”與“外部研究”的僵化區分，科學而辯證地看待西方文論類型的整體特征與演化格局，還能明白當代西方文論在20世紀之所以經歷了從“語言轉向”到“文化轉向”的變化，關鍵在于語言研究的問題格局的變化。轉變的原因來自理論研究語言觀念的深化，即文學研究的語言論域并不只是限于語言本身的抽象層面。

“結構”或“形式”雖然能對文本構成要素進行分類，能描述、展現文本意義的生成，但是所謂意義只有語言的功能才能賦予其具體形態，而功能又涉及存在于現實言語交流過程中的語言與語言外環境的關系問題，它的運作不可避免的關聯外部世界的社會規則、歷史因素與言語主體的文化行為。進而意識到在如今存在爭議的文化批評其實是“審美自律向度”在深化對語言的實踐屬性、動態特征與文化功能的認識后，轉換了研究重心的理論形態--文學語言研究的“社會歷史向度”.

就后一個方面來講，強調語言研究和文論教學的緊密關系，僅僅不是給學生提供類似于刻板教條一般的批評手段、論證程序，而是鮮活的例證運用。因為理論的“教”與“學”畢竟不能只是存在于形而上的抽象層面，它必須直面現實，能夠讀解和闡釋文本以及文學/文化現象中存在的相關問題。

比方說，在講述新批評分析文本“含混”意義的方法時，教師不能首先只是強調它就是文本中的一個詞或句子，同時產生了一個以上的意思。而應是首先以生動的文學實例引起學生的關注，讓學生獲得直觀感受之后，教師再引導學生做具體的解讀，從而增強學生對于文學語言研究功能與價值的理解認識，促進其動手解決文學問題的理論能力。

例如，以唐代詩人元稹的悼亡詩以及他的《鶯鶯傳》為例來闡釋。元稹在其妻韋氏去世后，寫了一組悼亡詩，其中有首《遣悲懷》。詩中有“唯將終夜長開眼，報答平生未展眉”一句。從詩句本身來看，“長開眼”一句可以理解為“痛苦煎熬使我通宵不寐”,但是陳寅恪在《元白詩箋證稿·艷詩及悼亡詩》一文指出，“長開眼”又是一種魚的俗稱，這種魚被人稱為“鰥魚”,所以詩句里：所謂長開眼者，自比鰥魚，即自誓終鰥之義。詩人以這種指代暗示自己此后將終身不娶，要做個鰥夫。這樣解釋，意思比因為痛苦而睡不著要重多了。其實，就悼亡詩而言，兩種解釋都表現了痛苦的感情，只有程度不同的差異，所以陳寅恪認為讀者“不妨兩存其說”,保留其語義的含混。這種含混就是：一個詞同時產生了兩種意思。

同時，還可以進行補充指出：元稹的悼亡詩是“一時情感之語”,“亦不可信”.因為元稹不但在妻子韋氏亡后不久即納妾安氏，繼而又娶繼配裴氏，而且在沒有與韋氏結婚之前，就有一段與鶯鶯的戀情，并且還很張揚地把這段戀情寫了出來，即著名的唐傳奇《鶯鶯傳》，也就是后來的《西廂記》的原型。進而還可以指出，元稹寫他對鶯鶯“始亂終棄”雖然為今人所不齒，但是“舍棄寒女，而別婚高門，當時社會所公認之正當行為也”,倒是“凡婚而不娶名家女……為社會所不齒”[3].所以，我們不能用現代標準，罵元稹是個薄情郎。顯然，這樣不僅進行了理論方法的操作訓練，還形象地闡釋含混如何使文學文本的蘊意有了多種解釋，體現了文學意蘊的多義性。

以上所述雖然只是呈現這種有所變革的教學結構、視角和方法的某些部分。但是實踐會進一步有力證明，將二者有機融合起來，彌補文論教學中語言研究的缺失，對于高校文學類專業的課程“教”“學”水平與效果的提升，以及課程目標的實現和學生復合能力的創新培養是必要的，也是可行的。

參考文獻：

[1]王丹。文學研究的語媒視界[J].北方論叢，2014,（2）。
[2]王飛?？缥幕曇跋碌慕虒W論與課程論[M].濟南：山東人民出版社，2013.