由于電視、網絡等現代傳播媒介的興盛，文學已逐步邊緣化，以文學為研究對象的文學理論也隨著文學熱的衰退而風光不再，“文學已死”“文學理論已死”的呼聲不絕于耳。那個曾經屬于文學的令人魂牽夢繞的時代早已一去不復返了。如果說，文學和文學理論尚存一息生機，尚有自己的一畝三分地的話，恐怕也只有在各大高校的中文系了。只有在這里，人們才會談論文學，探討文學理論，通過文學去思考人的現實處境，透過理論去反思自己真實的生命意義。但因受傳統“學而優則仕”等急功近利讀書思想的影響，眼下人們把讀書當成尋找工作的捷徑，于是管理學、經濟學、會計學、房地產……這些與現實、金錢密切相關的學科成為人們的新寵。文學及文學理論這樣一些“無用”之學在高校自然也就受到冷落。高校文學專業的學生也漸漸開始遠離文學，逃離文學理論。當然，除此之外，文學理論本身的艱深晦澀，高校文學理論僵化的課堂教學模式恐怕也難脫其咎。如何激活高校文學理論課堂教學，綻放文學理論的魅力，是我們需要重點解決的問題。
一、注重文本細讀，實施課堂互動，培養理論思維
文本細讀是 20 世紀英美新批評在文學批評實踐中提出的一種重要的批評策略，這是一種旨在排除以往文學研究關注作者生平、社會心理、歷史文化、意識形態等外部因素，只關注文學本體的內部研究。所謂文本細讀，就是要求讀者在充分閱讀的基礎上，從細節著手，發掘那些別人不太注意的細微的地方，仔細揣摩、推敲詩歌語言與結構的獨特之處，發現探究詩歌中所運用的隱喻、象征、悖論、反諷、含混等修辭方法所形成的單個或整體意象的深層含義。盡管新批評的文本細讀是針對詩歌賞析提出的，但無疑對其他文學文本的閱讀有極大的借鑒意義。新批評之后，細讀法成為一種極具生命力的閱讀方式。作為一種文學批評實踐的細讀法對于文論教學意義重大，文論教學要擺脫以往理論與文學文本脫節的尷尬境地就必須注重經典文學文本的細讀。這是拓展學生人生視野與思考的必要環節。眾所周知，經典是人類歷史長河中智慧的沉淀，有著獨特的文學價值和思想價值。對于提升學生人文素養與理論反思能力有著重要意義。正如意大利作家卡爾維諾所說：“經典作品是一些產生某種特殊影響的書，它們要么自己以遺忘的方式給我們的想象力打下印記，要么喬裝成個人或集體的無意識隱藏在深層記憶中?！盵1]
可見，通過經典文本的細讀，可內在地提升學生自我思考能力與懷疑精神，培養一種獨立思考、反思的能力，即對文學文本與理論問題不再跟著權威評價、解讀走，而是以自己的閱讀思考和人生體驗去觸摸文學，走進理論，形成自己的理解和反思。通過文本細讀，學生才會有話說，才會在課堂上積極主動發言。
譬如，在進行文學話語蘊藉屬性教學時，我們曾在課前布置學生找一篇自己喜歡的經典文本進行細讀，之后在課堂交流自己關于文學話語蘊藉屬性的理解。有學生舉到唐人嚴維的詩 《丹陽送韋參軍》：“丹陽郭里送行舟，一別心知兩地秋。日晚江南望江北，寒鴉飛盡水悠悠?！睂W生認為這首詩寫友人的離別，不直接抒情，而是借渲染別離的氛圍來暗示依依惜別之情，含蓄蘊藉。詩中一個“秋”字，讓人感覺到一種蕭瑟、凄涼的詩境與悵然若失的感情，表面看來是寫別離的季節，但實質上它滿含離別之惆悵，成為詩歌的一個情感符號?！昂f飛盡”“水悠悠”等話語也都以景物暗含濃濃的別離愁思。讓人想不到的是，學生指出，“一別心知兩地秋”就是在寫離愁，因為詩句中“心”與“秋”的組合即是“愁”.這種通過文本細讀而對詩歌話語蘊藉表達的破譯，使其真正領悟了文學語言含蓄蘊藉的特性。進而總結，詩歌就好像謎語，讓人一點兒一點兒去猜想。通過文本細讀在提升學生理解感受、欣賞能力的同時提升了邏輯思辨能力，培養了理論思維。
再比如，在對文學的人文關懷進行教學時，我們也曾在課前布置學生細讀史鐵生的 《命若琴弦》，在后來的課堂發言中，學生非常積極。有學生認為文中“無所謂從哪兒來，也無所謂到哪兒去”即是對人類命運的深沉思索，讓人覺得似乎有點佛家看破紅塵的味道，又似乎有著道家的超然脫俗的味道，一切順其自然，發人深思。也有學生說，小說寫的是瞎子的命運，其實折射出的是整個人類的命運，“人的命就像這琴弦，拉緊了才能彈好，彈好了就夠了”.小說這種看似簡單樸實的語言，實則包含著深深的哲理，啟人心智。
也有學生講，小說在思考人的命運時，是在抱怨命運的不公平，小瞎子“干嘛咱們是瞎子！”與老瞎子“就因為咱們是瞎子?！钡目此破届o的問答，讓人感受到的是強烈的對命運不公的控訴，讓人倍感痛心，憐憫之心油然而生。還有學生指出，像 《命若琴弦》 這樣的作品才可以說是真正能體現人文關懷的作品，它比那些為吸引讀者眼球而一味媚俗的作品價值要高萬倍，兩者簡直不能相提并論。通過對這一文學文本的細讀，甚至改變了他之前關于文學的看法，之前以為文學就是虛構的用來消遣時光的東西，現在看來，真正的文學作品凝聚著對人類生存現狀與命運的真知灼見，讓人的靈魂為之震撼，被其感染。
可見，恰恰是這種經典文本的細讀，使學生調動了自己的人生體驗，用心靈感受作品，與文本、作者、世界進行充分的交流和溝通，形成自己獨到的閱讀感受，產生對文學獨到的看法。其對于文學理論教學的重要性是不言而喻的。假如我們的文學理論教學不建立在對文學作品深刻領悟的基礎上，教學就會變成一種僵死的模式，在扼殺文學理論自身生命力的同時，也導致學生對這門課程的厭惡。事實也表明，教師的講述無論如何都無法取代學生在文學文本閱讀中那些微妙的精神情感體驗。因此，文學理論教學中，教師完全可以在課前開出相關經典著作，讓學生進行細讀，獲得自己的感受，帶著觀點圍繞相關文學理論問題在課堂上踴躍發言，表達觀點。通過文本細讀學會自己思考問題，給出結論，而不是接受別人的現成結論。
二、關注文學現象，展開課堂討論，拓展理論視野
理論原本不是抽象的形而上的玄想，也不是空洞無物的語言游戲，而應該是與現實密切相聯?？v觀中西文藝理論發展史，文學理論從來都不是空穴來風，而是伴隨著時代的文學現象與文學實踐而產生的。先秦時期，孔子的“興觀群怨”說，孟子的“知人論世”說可以說是當時人們關于文學的看法。魏晉時期，隨著“文學的自覺”時代的出現，文學理論漸漸繁榮起來，產生了專門的文學理論著作，如鐘嶸的 《詩品》、陸機的 《文賦》、劉勰的 《文心雕龍》。文學的繁榮催生了理論的繁榮，唐詩宋詞成就輝煌，關于詩歌的理論相繼出現。白居易的 《與元九書》、司空圖的 《二十四詩品》、嚴羽的 《滄浪詩話》 等提出了詩歌創作的深刻見解，促進了文學的發展。明清時期，隨著小說、戲劇的成熟，出現了金圣嘆、脂硯齋的小說評點、李漁的戲曲理論專著 《閑情偶寄》 等。西方文論也不例外，古希臘史詩與悲劇的興盛產生了亞里士多德的悲劇理論，賀拉斯的 《詩藝》 成為古羅馬人創作的法則。
中世紀的神學文藝思想影響到文學，文藝復興時期的文學創作又踐行了當時的文論主張。啟蒙主義、古典主義、浪漫主義、現實主義、唯美主義、象征主義……，幾乎每一個時期，文學與文學理論都是相伴而生。如果說文學是時代的反映的話，那么，文學理論就是對當時文學現象的理性反思。
為了凸顯文學理論的時代性，提升學生對文學理論的興趣，拓展理論視野，密切關注當前文學現象，實時進行課堂討論不失為一種好的教學方法。因為課堂討論，可使學生充分參與到課堂中來，積極思考，表達自己的觀點。筆者在文學理論教學中曾開展了幾次課堂討論，效果頗佳。在開展討論前一周，教師將當前文藝理論熱門話題或某種文學現象作為討論話題給學生提出來，學生課后搜集資料，寫出關于這些問題的思考。因為是發生在自己生活中的文學現象，學生自然感興趣，思考深刻，觀點鮮明。
譬如，2012 年莫言獲得諾貝爾文學獎后，國人為之振奮，掀起了一股莫言熱。之后，筆者就此布置了一個討論話題“我看諾貝爾文學獎”.一周后的課堂討論上，學生爭先恐后地發言表達自己的觀點：
有學生認為，莫言獲得諾貝爾文學獎對于中國當1文學大師的時代，莫言的獲獎無疑是一種有力的反駁，它極大地提升了國人對于中國當代文學的自信心，這是世界對中國當代文學的肯定，對于推動中國當代文學的發展是一種有效激勵。其次，莫言獲獎也堅定了嚴肅作家堅守純文學創作的信念，使得社會各界開始重新審視純文學。在影視藝術娛樂化節目興盛的當代，曾經的純文學被冷落一旁，嚴肅作家堅守純文學寫作的價值取向與受眾興趣形成的巨大反差嚴重動搖著他們純文學寫作的信念，而莫言獲得諾貝爾文學獎在社會上引發的純文學熱潮，使得純文學再次成為社會關注的焦點。它表明，純文學不會被人們遺忘，堅守純文學創作是作家守護人類心靈家園的神圣使命。
也有學生認為，莫言獲諾貝爾文學獎，作品翻譯者功不可沒。因為，諾貝爾文學獎是西方文化價值體系下設立的，因此，英語文學作品不用翻譯就可直接入圍，而漢語文學作品必須被翻譯成英文才可入圍。
莫言的作品是經諾貝爾文學獎評委之一的馬悅然翻譯后參評的，翻譯雖然講求忠實于原著，但事實上，完全忠實于原著是不可能的，翻譯更是一種再創造，它飽含著翻譯者對文學作品的解讀與理解。因此，說莫言獲得了諾貝爾文學獎，毋寧說是莫言與馬悅然合作獲得此獎。
還有的學生認為，文學評獎要一分為二地看待。
文學評獎的目的在于確立一定的文學評價標準、價值導向，對文學創作進行引導，鼓勵此類價值導向的文學創作，這樣的初衷是好的，但需要作家以理性的目光看待，倘若作家因此違背自己的創作個性而一味迎合文學評獎，反而會適得其反。文學誠如柳青所說“是愚人的事業”.作為作家就要守得住清貧，耐得住寂寞。從文學創作理論的角度來看，真正的作品應是“虛靜無為”“游心物外”之作，要作家以超功利的心態來創作，如若過分熱衷于文學評獎反倒會擾亂原本需要寧靜的文學創作，凸顯文學創作的功利性，使作家置身于名利場中，助長浮躁情緒，不利于創作。
從學生的發言中可以看出，有些觀點雖然較為偏頗，但他們對于這一問題確實有自己的想法。應該說，這樣的討論調動了學生參與文學理論問題的思考，切實達到了啟迪心靈的教學目的。之后進行的“文學作品與影視改編”“網絡文學之我見”等話題的討論，學生積極性很高，爭先恐后發言，真的有話要說。文學理論教學的實踐表明，這樣的教學方式比傳統老師講學生聽的教學方式教學效果要好很多。
三、由文本而理論，凸顯文學特性，綻放理論魅力
文學性是 20 世紀俄國形式主義文論提出的一個關于文學獨特性的概念，它揭示出文學之為文學的特質，也即文學語言不同于日常語言追求陌生化的特性，這種特性使得文學語言充滿張力，讓人們心馳神往。但是隨著 20 世紀語言學理論的興盛及其在各個學科領域的廣泛應用，越來越多的人們發現，其實，文學性并非是文學的專利，文學理論的文學性是不言而喻的。
因為文學理論本身就完全可以用多種形態表現出來，柏拉圖以對話錄的方式闡釋自己的文學理念，康德則以邏輯分析的方式表達自己關于文學是“自由的游戲”的文學觀念，西晉的陸機以賦論文，比利時的卡佩克以小說闡釋詩既不是毫無根據的虛構、想象，又不是簡單的事實陳述，而是事實加聯想。這表明，高深的理論完全可以用文學的語言表述出來。事實證明，理論完全可以由詩性的語言來表述，甚至可以說，理論原本就應是理性思維的詩意言說。試看唐代司空圖《二十四詩品》 中關于不同文學風格的論述：纖秾是“采采流水，蓬蓬遠春。窈窕深谷，時見美人。碧桃滿樹，風日水濱。柳陰路曲，流鶯比鄰。乘之愈往，識之愈真。如將不盡，與古為新?！盵2]13沉著是“綠杉野屋，落日氣清。脫巾獨步，時聞鳥聲。鴻雁不來，之子遠行。所思不遠，若為平生。海風碧云，夜渚月明。
如有佳語，大河前橫?！?/p>
[2]17如此富有詩意的語言讀來真是令人陶醉，將語言的生動形象與深刻的思辨融為一體，以優美的語言感染人的同時又能耐人尋味、發人深思，使讀者在審美愉悅中領悟了纖秾、沉著的藝術風格，印象深刻，著實令人難忘。既然文學理論本身可以用具有文學性的語言來表達，那么文學理論教學又何必拘泥于教材的束縛，只重理論性而忽略文學性呢？固然，純粹的理論教學具有形而上學的氣質及高屋建瓴的氣勢，但卻容易因脫離文學文本而顯得無力。
文學理論雖然是一種理論，但因其是關于文學的理論，故須通過密切聯系文學文本來言說，而不應是理論的自說自語。因此，教學中就應充分利用文學文本，由文本而理論，讓學生在對文本文學性的體悟中感受理論的魅力。如對文學意境進行教學時，我們先讓學生品讀王國維的 《人間詞話》，體會“有我之境”與“無我之境”.通過鮮活的理論文本的感悟來領會文學意境?！皽I眼問花花不語，亂紅飛過秋千去?！薄翱煽肮吗^閉春寒，杜鵑聲里斜陽暮?！庇形抑骋??！安删諙|籬下，悠然見南山?！薄昂ㄥｅＦ?，白鳥悠悠下?！睙o我之境也[3]1.在學生充分感悟文本的基礎上，進行理論層面的提煉，“有我之境，以我觀物，故物我皆著我之色彩。無我之境，以物觀物，故不知何者為我，何者為物?！?/p>
[3]1順著王國維這樣的理論概括方式進行教學自然就顯得順暢，也易于理解，這也符合由感性而理性的認識模式。這樣由文本切入而自然得出理論的方式極大地稀釋了理論的難度，提升了學生的學習興趣。倘若在學習文學意境時，我們嚴格按照教材從理論層面給意境下定義，條分縷析地為意境分類，恐怕學生很難明白意境為何物。由此可見，由文本而理論不失為一種凸顯理論文學性的行之有效的方法。
教學中由文本品讀而自然進行理論概括，理論由學生在文本領悟基礎上自然得出，而非由教師直接告知。
在對文學的本質進行教學時，我們完全揚棄了傳統機械的知識傳授模式，不是直接告知學生文學是什么，而是通過文學文本與非文學文本實例引導學生自己進行探究。如魯迅散文 《秋夜》 的開頭“在我的后園，可以看見墻外有兩株樹，一株是棗樹，還有一株也是棗樹?！睘槭裁匆@樣表述而不直接寫成“我的后園墻外有兩株棗樹”?江南民歌 《江南可采蓮》：“江南可采蓮，蓮葉何田田，魚戲蓮葉間。魚戲蓮葉東，魚戲蓮葉西，魚戲蓮葉南，魚戲蓮葉北?！焙笏木錇槭裁匆菢颖磉_，刪掉后四句與原來有何不同？……經過諸多文本實例比照玩味，學生自己得出結論，非文學文本只陳述事實、傳遞信息，而文學語言更具表現力，字里行間蘊涵著無限豐富的言外之意，耐人尋味；呈現審美形象世界，給人一種審美愉悅；蘊含著心靈情感、情緒和生命體驗，是一種虛構的描述。
再比如，進行詩歌張力的教學時，我們引用當代詩論家謝冕在其 《詩人的創造》 中曾舉到的兩首詩讓學生誦讀體會。一則是 《一個士兵妻子給丈夫的信》：“孩子他爹某某同志，門前柳樹綠了梢，冬盡暖來春天到。祝你在前方身體好！……再說咱家更美氣，又分到兩畝好水地，村里代耕特別好，地堰修壘整齊齊?！?/p>
另一首是希特梅克的 《信》：“秋夜，灰暗無星，我腦子里充滿了你的話，話是無窮無盡的，像時間，像物質，話是明亮的，像星星閃爍在我們頭上?！盵4]
經過一番誦讀玩味，學生覺得第二首詩歌讀來更有味道，原因是第二首詩歌語言充分運用語詞隱喻性功能，發揮了詞語的多義性，讀者閱讀這首詩時，它的語詞外延所構成的一系列形象促使我們去把玩它，咀嚼它，為什么話像時間，像物質，像星星閃爍在我們頭上。很顯然，這首詩歌中語詞的意義不僅僅是其外延指涉的意義，它們還具有暗含意義，讀者在對其語詞外延形象進行玩味、聯想的過程中，加深了對詩歌意義的感受與理解。而第一首“詩”盡管以詩的形式分行，但其語詞只有詞典意義而無暗示意義，沒有意義的廣延。此外，從行文也絲毫看不出語言的獨特、情境的營構，因而也就沒有詩歌語言的張力。在這一番對文學文本的賞析玩味中，自然而然地引入詩歌張力，指出張力是英美新批評的一個理論術語，可以理解為詩歌語詞外延與內涵的有機結合，詩歌的張力就是由詩歌語詞外延與內涵兩種意義相互牽制所構成的。
在新批評派的退特看來，詩歌的意義就在于它的張力，詩歌因張力而含義豐富，耐人尋味。
總之，只有理論而不涉及文學文本的文學理論教學，肯定是枯燥乏味、空洞無物的。因此，教學中應有意識地避免純理論的旁征博引，縱橫捭闔，張三怎么說、李四怎么認為、王五怎么闡釋，云遮霧罩，不僅學生聽起來感到壓抑，喘不過氣，緩不過神，教師自己也覺得枯燥乏味。通過文本細讀交流、課堂小組討論等實踐性教學環節的開展，加大文學理論課堂教學主體間的交往與對話，建構一種由文學文本而理論的實踐性教學模式，使學生在充分領悟文學文本的基礎上，自我思考，得出結論，真正做到通俗易懂，使文學理論教學成為文學性與理論性的有機統一，成為詩與思的結合，既能陶冶性情，又能啟迪心靈。惟其如此，文學理論課堂也才會真正成為學生建構精神家園的樂土。
參考文獻：
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