2013 年教師節剛過，弒師案就頻頻發生。9 月14 日，江西省臨川第二中學高三學生雷某因不滿班主任孫某管理將其殺害。校方稱雙方矛盾源于案發前日，雷某課間玩手機被孫某收走，并要其通知家長。9 月 23 日，山東省棗莊市第四十二中學初三休學學生秦某將化學老師汪某刺死，其父稱秦某曾被教師體罰侮辱。近年來“虐童”“弒師”案件的集中爆發，把我們的視線再次拉回到教師懲戒行為上。為什么該行為會引發如此大的師生矛盾？學生違規后教師能否懲戒學生，懲戒標準和程序又該如何？

一、教師懲戒行為的正當性緣起

正當性是在經驗和理性層面尋求最高的“合法性”,即獲得社會普遍認同和尊重、經過道德哲學論證取得合理性。教師懲戒行為的正當性是指教師實施懲戒行為符合社會倫理規范，得到社會及其成員的普遍認可?？v觀我國教育發展的歷史，教師懲戒行為作為一種有效且必要的教育教學方式，一直為人們所接受認同，并被視為合情、合理、合法的正當行為。

（一） 國家意志的必要強制

所謂“國家意志”,是指國家為了整個群體的存在和發展，憑借一致同意下的合法暴力，將凌駕于私益之上的公益訴求在公共領域強制執行，代表全體民眾的公共意愿和追求。在歷史步入國家形態階段，教育即以其特有功能成為國家事務的重要組成部分。作為國家統治的策略依托，教育通過對社會成員思想、觀念和態度的影響滲透國家意志；在塑造社會成員、培養他們生存能力的同時，實現著對國家制度的維護。

國家意志的實現離不開教師的參與，因為教育活動的開展主要依賴于教師。教師只是國家權力的執行者，一旦不具有教師這一特定的職業地位和身份，也就喪失了同該地位和身份相聯系的權力。教師對學生實施懲戒行為代表國家意志，所履行的懲戒職責是國家和教育行政部門權力的一部分。該公權力與公共利益相連，是國家或社會為協調各種個體或群體間沖突而設立的。當教師不被國家或特定教育行政部門認可，其就不能再從事與其職業相關的活動，不能執行此項權力。因此，教師懲戒行為只能由從事該職業的人做出。教師只是實施懲戒行為的形式主體，而非實質主體。

教師懲戒行為不過是教師以國家名義，為國家利益，培養和教育學生的基本教育方式而已。

（二） 教師職業的應然要求

教育是一種專門培養人的活動。教育不僅要向學生傳遞人類以往的知識經驗，還要通過對學生身心施加特定的影響使其逐步社會化。由于學生尚未成熟，對事物的認識還不完善，辨認和控制自己行為的能力有限，往往會因為好奇和欲望的驅使做出不符合社會規范的行為。教師為促進學生身心發展應針對不同個體，根據專業需要，自主決定是否懲戒、實施何種形式以及何種程度的懲戒，而不必受任何強制性羈束。教師懲戒行為，作為與正強化相區別的教育方式，屬于專業意義上的教育懲罰行為。

教師的職業性要求教師必須經過專業訓練，了解學生身心發展規律，擁有較多的專業知識，掌握新的教育理念。教師可以對教育活動的整個過程施加某種影響和控制，做出職責范圍內的專業行為。教師的職業性在教育學生的過程中扮演重要角色，易使教師在教育問題上受到學生信賴，維護其自身地位和教學權威，抵制教師以外群體對教育教學的干涉、質疑和不滿。教師懲戒行為的教育屬性決定了其作為教育過程的一個環節而存在，屬于專業性教育行為的組成部分，包含大量教育專業知識和經驗。同時，復雜多樣的教育過程也需要懲戒行為能夠適應不同的情境。教師懲戒行為應具有專業自主性，而不僅僅體現國家意志。

（三） 監護權的部分轉移

教師懲戒行為的有效實施需要監護權的參與，監護權的有效行使也需要學校和教師的參與配合。監護關系是基于血親關系形成的一種私權關系，屬于親權的一個組成部分。對此，學者們傾向于將教師的監護權止于人身方面，主張監護權的部分轉移。監護權的部分轉移是指監護人基于被監護人的利益，在不違反法律法規的前提下，將部分監護職責委托于他人行使，并由他人承擔相應法律后果的民事行為。

學生大多屬于無民事行為能力人或限制民事行為能力人。他們在中小學?；蛴變簣@學習期間，教師因特殊職業要求成為學生的監護人。學生在校期間，部分監護權由監護人轉移到學校，并由教師代表學校行使該監護權。當學生進入學校學習后，監護人會因此認為教育是學校的事，自己不能干預；教師可以對學生的偏差行為實施懲戒，學校和教師應承擔全部的教育責任。

監護權的部分轉移類似于英美法系的“代位父母”（in loco parentis）理論。該理論認為教師能夠代位行使父母的權利，在征得父母的同意下，對學生干擾學校及侵犯他人權利、健康和安全等行為實施適當、合理的懲戒。在賦予教師懲戒權的同時，應對懲戒范圍予以適當限制，避免教師在懲戒學生時出現消極、怠慢，或者過度、激動的情況。教師懲戒權的適當行使，既可保障學生權利，又可對學生行為予以限制。監護權的部分轉移使學校和教師獲得部分專屬于監護人的監護權利，為教師獲得部分專屬于監護人的懲戒權利鋪平道路，也為現存懲戒形式提供合法依據。

二、教師懲戒行為的正當性異化

隨著社會發展，“以人為本”“尊重學生”“尊重個性”觀念的不斷深入，人們更加關注個體價值，注重學生的主體地位，強調維護學生的權利與尊嚴。教育商品化更是將師生關系推到了一個新的階段。監護人對監護權的行使開始變得積極主動。他們更關心學生權利和自身利益的保護。在這場權力與權利的博弈中，教師懲戒行為的正當性也在悄然發生著改變。

（一） 認知不足，導致學生權利的泛化

伴隨著法律觀念的增強、權利意識的覺醒與提升，學生權利開始進入人們的視野。由于學生絕大多數是未成年人，即使達到法定成人的年齡，也不能完全獨立并依靠自己的力量實現其法定權利。其現實權利的實現更多依賴于國家、社會、學校和家長對他們權利的認知、尊重和保護。

在教育理論及實踐中，對于學生的管理，只是涉及各類具體行為規范，幾乎沒有明確學生權利。由于學生對自我、社會和法律認識不深，對權利的行使往往難以把握一個合理合法的尺度，以為什么都可以告、什么都是教師不對、什么都可以索賠。實踐中，常常出現學生以“侵權”為由拒絕教師懲戒，甚至將教師告到校長辦公室的情況。

學生權利的泛化，不僅加大了教師懲戒的難度，使得教師很難處理甚至難以判斷懲戒行為在法律上的正當性，造成部分教師放棄懲戒或過度懲戒。這在一定程度上導致學生權利意識的過度膨脹和自律意識的缺失。特別是“賞識教育”“快樂教育”的興起，“無批評式教育”論調的出現，更是弱化了教師懲戒行為的正當性。加之一些新聞媒體的不成熟炒作，客觀上助長了學生及其監護人權利覺醒初期的非理性和無序狀態，使法治原本的理性、秩序產生傾斜，最終促使教育行政部門做出有損教師的行為，致使一線教師談懲色變、無所適從，最終損害的是大多數學生的利益。

（二） 教育商品化，推動契約關系的形成

教育商品化是教育被作為一種商品進入市場進熱點與冰點行交易的過程。教育的提供被認為是一種市場職能，而不再是國家責任。教育被作為一種可以明碼標價的商品由私人通過私人投資的方式提供給不同的受教育者，而不再像過去那樣被作為一種公共物品由國家通過公共投資的方式提供給全社會。教師的勞動成為一種具有價值和交換價值的交換對象。

教育商品化的推動，使教育成為一個純粹的消費領域的概念?！皫煹雷饑馈薄耙蝗諡閹?，終身為父”的傳統師生觀也因此受到沖擊。教師不再是與學生處于不對等法律地位的國家意志代表人，而是與學生處于平等法律地位、擁有專業知識和技能的教育人員。教師懲戒行為的正當性開始向契約關系轉變。監護人依據《義務教育法》將學生送入學校，學校依據該法接收學生，雙方都在履行各自的法定義務。他們之間所產生的關系，既不是行政管理關系，也不是一般的民事關系，而是一種以特定權利義務為內容的契約關系。學生入校意味著與學校之間產生了一種默示的契約關系。教育不再看重和需要超越性的理想，更像是物質主義和消費主義的工具。人們更關心教育中的技術性操作，失卻了判斷和鑒別教育行為的思想智慧，從而導致教育實踐的封閉和狹隘。

（三） 法律缺失，加劇監護權的抗制

我國的《教育法》《義務教育法》《教師法》以及相關法規、規章和其他規范性法律文件等，均未對教師懲戒行為予以明確，只是規定禁止教師體罰或變相體罰，并未指出何為體罰、何為變相體罰，以及具體的判斷標準。相關法律的缺失，使得教師懲戒行為的實施缺乏必要的規范指引，導致其在一定程度上存在非法治狀態，容易引發糾紛，加劇了監護人對教師懲戒行為正當性的抗制。

在商品經濟的影響下，監護人更多的是以“消費者”的心態看待學校和教師，從個人立場出發直接或間接地表達自己合理或不合理的訴求，對學校教育教學進行干預，忽視教師的專業知識，指責教師懲戒行為的正當性。監護權的這種非理性狀態嚴重影響學校教育和管理工作的正常運行，以及教師教學工作的開展和正當懲戒行為的實施?，F今學生多為獨生子女，他們在長輩的百般呵護下長大，稍微嚴格管理就會鬧得驚天動地。即使教師對學生實施的是正當的懲戒行為，一些家長也會強烈反對甚至上告。為此，很多教師在該懲戒時不敢懲戒，甚至連學生犯錯都不愿管。監護權的抗制表面上是為了保護學生權利，其對正常教學秩序的擾亂，其實更不利于學生的健康成長。

三、教師懲戒行為的正當性回歸

教師懲戒行為的正當性異化，引發學界對教師懲戒行為存廢的激烈爭論?；仡檶W者們對教師懲戒行為贊成或反對的種種觀點，這些觀點實際上佐證了該行為“本來應有”和“實際被異化”兩種結果。我們關注的重點其實并不是該行為是否存在，關鍵是如何讓教師懲戒行為回歸到本來價值。

（一） 學生權利的保護與克制

學生權利是法律規定的，學生在受教育時所具有的自己作為或不作為某種行為，或要求他人作為或不作為某種行為的資格或能力。學生權利是法律規定的學生自主決定做出某種行為的許可和保障。學生兼具受教育者、公民等多重身份，其所享有的權利也具有多重性。學生作為一個國家的公民，享有憲法規定的公民權；作為受教育者，又享有教育法規定的受教育權。

教師懲戒行為的實施應注重對學生權利的保護，促進學生身心發展和健康成長。保護學生權利并不等于放任學生權利的行使。學生應在權利范圍內合法善意地行使該權利，不能謀求達到社會不容許的結果，也不得利用該權利故意損害他人或社會的合法利益。

教師懲戒行為的實施還要兼顧國家意志。國家意志是社會的最高主宰，控制著整個社會的發展方向。國家作為現實社會中的一種超越性力量，超越于一切私人領域之外，并為每個人的存在提供本體性依憑。

如果國家缺乏對個體權利的信仰，國家教育就會成為真正的為“國家”的教育，教育學生把生命獻給一個并不存在的超個人實體，極易催生極權主義。如果學校教育僅以增進個人幸福為目的，那么學生在成長過程中可能始終認為個體幸福便是一切，就會追求自我價值的最大化，缺乏社會責任感，忽視對社會弱勢群體利益的保護，影響社會和諧與團結。

教師懲戒行為在保護學生權利的同時，還應兼顧國家意志，讓學生相信“國家”的存在，國家利益就是他們的利益。

（二） 教師職業的實然選擇

商品經濟的發展逐漸打破了傳統社會中宗法式的社會關系。人與人之間的身份關系趨于契約化。

在教育商品化的沖擊下，教師不再是“知識權威”和教學過程的主宰者，師生關系開始趨于平等。教師和學生都具有獨立的人格，享有法律規定的權利和義務，都要在法律規定的范圍內行事。教師基于自身職業要求享有懲戒權，其對學生實施的懲戒行為即為該資格和能力的反映。師生關系的平等性要求制約教師權利逾越，回歸學生本位。教師懲戒權的適當行使有利于引導學生實現完整的生命價值和本真的自我創造，保障教育權利，消解教育暴力，減少具有支配性和壓迫性的規訓化教育。

教師懲戒行為的實施應以罰促教，做到罰之有理、罰之有度、罰之育人，最大限度地保障其正當性。一般而言，教師懲戒行為正當性的認定涉及以下因素。（1） 目的因素。教師實施懲戒行為要出于教育目的，不能借機教訓、打擊或報復學生。教師應明確懲戒行為對學生具有教育性，不會損害學生的合法權益。（2） 權限因素。教師懲戒行為應在其權限范圍內做出，不能逾越。教師懲戒行為的實施主體應符合法定條件，且做出與其身份相符的懲戒行為。（3） 對象因素。教師懲戒行為針對的是學生特定的偏差行為，而非學生的智力水平、相貌和性格等非學生個人意志控制因素；其嚴厲程度應與學生的偏差程度一致。（4） 結果因素。教師懲戒行為的實施不能損害學生的合法權益，或與損害事實間無直接因果關系。教師懲戒行為不是造成學生意外傷亡的直接原因。

（三） 監護權的適當參與

隨著監護人對學生教育的日益重視以及社會民主程度的不斷提升，監護人參與學校教育教學活動的積極性也開始逐漸提高。監護人對學校教育的參與主要體現在知情權的滿足，建議權、決策權和監督權等其他諸多權利卻相對空缺。一方面，由于學校和教師并不想讓監護人真正參與其中，發揮實質作用，削弱其現有權利。事實上，監護人與學校間的地位并不平等，前者受制于后者，機械地執行后者的指示命令。監護人對于學校教育的參與是一種單向的、非實質參與。另一方面，監護人受傳統觀念和商品經濟的影響，不愿或客觀上不能參與學校教育。他們認為學校是一個專業性極強的育人機構，不應干預學校管理，或認為教育是學校的任務與己無關，不愿參與學校事務。受功利主義的羈絆，監護人往往只關心學校教育中與自己子女關系較為密切的方面，依據自身利益的大小和遠近，采取相應行動，力量零散。

教育民主是社會民主的重要組成部分。在民主化的視野下，監護人參與教育是其應有的權利，更是其應當履行的義務。將監護權的適當參與引入教師懲戒過程中。對監護人而言，可以重新認知教師懲戒行為，消除對其的誤解和偏見，最大限度地保護學生權利；對教師而言，可以明確實施懲戒行為的方式和程度，避免因法律缺失和學生權利泛化而造成的懲戒不當，緩解實施懲戒行為的尷尬與不安；對學校而言，可以減少教育暴力的發生，緩和師生間的緊張關系，維護校園和諧。然而，監護權的參與應適當，應以保障學生權利、促進學生健康發展為限，不能因一己之私妨礙或干預學校正常管理和教師正當懲戒行為的實施。畢竟，學校和教師在教育學生方面更具專業性。事實上，權利與義務是對等的?，F實中，監護人不履行配合學校教育的義務或濫用權利問難學校的現象亦不在少數，所以監護人在享有學校管理權的同時，仍需履行相應的義務，規范其權利訴求，防止其濫用權利甚至出現權利尋租。

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