在化學課堂教學中,許多知識點和題型老師已經講過多次,但很多學生在練習和考試中還會屢次犯錯誤,依然不會將知識進行簡單運用和遷移。為什么會造成這種學習低效的態勢?
原因主要有2個方面:一是我們的教師課堂教學中更多的還是填鴨式教學。在教育理念上,很多教師認為講授得越多、越全面,學生就學得越多、掌握得越好。殊不知學習的主體是學生,忽視了學生學習的主動性和創造性,成效怎么會好?二是我們的學生習慣于上課的時候認真聆聽,習慣于被動學習。平時課堂幾乎都是老師講、學生記,老師提問、學生答問。由于被動地解決問題,許多知識和方法并沒有用心去理解,僅僅是死記,自然很多時候都是想當然地思考問題、回答問題。正如李政道在復旦大學演講時所說的: “中國古代講究做 ‘學問’,而現在的學生只會做 ‘學答’”。
如何改變這種學習被動的局面,提高教學的有效性?在教學中引發學生自主提問,讓學生積極主動學習,讓學生體會提出問題和解決自己所提出的問題所帶來的快樂,能夠很好地調動學生學習的主動性,進而提高教學的效果。
1、學生自主提問的3個價值層次
在化學教學中,學生主要是從觀察到的自然現象、對實驗的理解解釋、理論的邏輯推理等方面提出問題,或從似乎沒有問題的地方提出高質量的問題,使之同中見異、異中見同、平中見奇。根據所提問題的價值高低,可分成以下3個層次。
1.1“表象型”提問
根據表象提出問題,是自主提問的初級階段。
像學生對于化學實驗中觀察到的現象的不理解,聽課過程中不懂的知識點,作業中不會做的習題,敢于去向同學或老師請教。這一階段學生提出的問題比較簡單,往往是就事論事直接提問,經過訓練和鍛煉,大多數學生可以達到這一階段的水平。例如,做膠體的丁達爾實驗時,看到膠體溶液的一條光亮的通道時會問: “這是怎么回事?怎么會出現這樣的現象?”。
1.2“比較型”提問
比較提問是較高階段的自主提問。學生往往從已有的認識結構出發,有意識地思考問題,比較教師講解的內容與課本、課外教參內容的不同,或比較同一問題的不同解答,試圖提出一些有新意的問題。這一階段學生提出的問題有一些自己的見地。例如,銅與稀硝酸反應后溶液的顏色是藍色的,為什么銅與濃硝酸反應后溶液的顏色是綠色的呢?
1.3“創見型”提問
創見提問是自主提問的高級階段。這個階段學生所提的問題具有一定的深度和難度,并且往往具有 “獨特”、“發現”的特征。例如,在學習了聚乙炔是一種能導電的塑料,而聚乙烯和聚氯乙烯都是不能導電的塑料時,有學生就問:為什么聚乙炔能夠導電?是不是聚合物中具有碳碳雙鍵的就能夠導電?聚乙炔能導電的原理是什么?
2、化學教學中引發學生自主提問的策略
借助心理學研究成果,在新課標與新課程的背景下,運用以下幾個教學策略,能在化學教學中有效引發學生自主提問。
2.1重視課前化學預習,促使學生有問題想問
預習是指學生預先自學將要聽講的功課。將班級學生按照每6至8人組成一個學習小組,將他們的座位安排在同一個區域,組員中優秀生、良好生、后進生各占一定比例,每1個組準備1本預習記錄本,并借助教師編輯的輔助預習的學案,在預習的過程中,記錄組員在預習中遇到的問題。為了避免后進生自卑 \\(無問題可提\\),每次都是其他同學交流討論,感覺課前提問與自己無關,讓組內成員輪流當主提問題者并記錄自己預習中遇到的問題,其他同學在他的基礎上進行補充。
案例1:在學習 “離子鍵”時,各學習小組就提了非常多的問題,比如:
小組甲:化學鍵、離子鍵的定義怎么理解?
小組乙:怎樣確切地判斷元素之間能否形成離子鍵?
小組丙:不知道什么樣的化合物是離子化合物?
小組丁:電子式的書寫有哪些格式?物質的電子式怎么寫?為什么只有陰離子用 []表示?等等。
在課前收集各組預習的問題,及時調整教學設計,并在課堂上對提出問題的同學或組進行表揚,激勵他們提出問題,有效調動了學生學習的主動性與積極性。
2.2重視課中情境創設,激發學生有問題可問
2.2.1引用 “生活實例型”情境
化學來源于生活,化學教材的內容與生活實際密切聯系。在化學課堂上,教師可以利用學生常見卻沒有去深究的生活現象創設情境,引發學生提問。
案例2:在學習 “金屬的電化學腐蝕”時,利用多媒體先給同學們呈現了鳥巢、鋁合金門窗等圖片,并讓學生舉出金屬在我們日常生活中廣泛使用的實例,讓學生們體會到金屬與我們的生活是緊密相聯的,緊接著又展示了銹跡斑斑的門窗,以及因鋼鐵腐蝕帶來的一些災難的圖片和相關的經濟損失?？赐牾r明對比的圖片后問:面對如此驚人的數據和金屬腐蝕的危害事實,我想大家此時此刻有許多的感受,請大家談談自己的感受,你現在最想獲得哪些知識?
在教師的生活實例引導下,學生們的思維一下子就打開了,個個爭先恐后地提出自己迫切需要解決的問題:
學生 A:所有的金屬都會腐蝕嗎?
學生B:金屬腐蝕時發生了什么反應?
學生C:能有什么辦法讓金屬減少腐蝕或不腐蝕?
學生 D:不同的金屬發生腐蝕的原理一樣嗎?
等等。
利用這樣的情境,讓學生置身于其中,激發學生的求知欲望,接著在教師的指導下,借助教材和化學實驗,學生主動解決了他們剛才自己提出的問題,本節知識也就很自然地融入了學生主動解決自己提出問題的過程中。
2.2.2巧用 “經驗矛盾型”情境
學生思考問題時,往往受原有知識和思維定勢的影響,對遇到新問題新知識想當然地進行分析和推導,有時會產生錯誤,而這種錯誤往往就是對知識的本質的不理解。在教學中教師可先有意識地設計問題,讓學生走進 “錯誤”,再通過實驗演示或學生實驗,直觀地呈現與學生已有的認知、經驗等相矛盾的事實或現象,讓學生感到 “矛盾”,這時會引起他們非同尋常的驚訝之感,形成問題情境。
這種觸及學生認知缺陷的矛盾情境,能給學生一定的思維沖突,產生強烈的提問欲望和求知欲望,并提出自己的問題和迫切需要自己的問題得到解決。
案例3:在學習 “溶液的酸堿性”時,經過初中的學習,學生的頭腦中認為pH=7的溶液一定是中性的,pH>7的溶液一定呈堿性,pH<7的溶液一定呈酸性。在學生學習溶液的酸堿性時,先用pH計測定蒸餾水的pH,然后將水加熱,在加熱的過程中不斷測溶液的pH,同學們會發現pH計上顯示的數值不斷減小,這時同學們很是驚訝,此時就問:你們看到這樣的實驗現象,有什么問題需要老師幫你們解決嗎?
學生們馬上就提出了自己的困惑:老師,我們初中老師跟我們說過,中性溶液的pH就等于7,中性溶液加熱后怎么就成酸性了?馬上又有同學提問:加熱后溶液還是中性的啊,怎么pH就小于7了呢?溶液的酸堿性的到底由什么來判斷?為什么溶液加熱后pH會減小?等等。
在這種與原有的知識與經驗相矛盾的情境中,同學們都帶著困惑的眼神看著老師,希望老師幫他們解決這個問題,學生學習的主動性就被很好地調動起來,此時問題的解決,學生就能夠真正將知識理解。
2.2.3活用 “教材欄目型”情境
蘇教版化學教材中,有許多的欄目,比如,資料卡、活動與探究、化學史話等,教師也可以借助它們,創設情境,引發學生提問。
案例4:在學習 “原電池”的時候,借助教材的活動與探究欄目,組織學生分組做實驗。課堂上首先將以下3個實驗的要求呈現于多媒體屏幕上,讓學生依次進行探究。
實驗1:把1塊鋅片和1塊銅片分別插入盛有稀硫酸的燒杯里,觀察并記錄實驗現象。
實驗2:把1塊鋅片和1塊銅片同時插入盛有稀硫酸的燒杯里,觀察并記錄實驗現象。
實驗3:用導線把實驗2中的鋅片和銅片連接起來,觀察并記錄實驗現象。
在學生完成實驗后,問學生:看到剛才的實驗現象,同學們有什么困惑嗎?你有想解決的問題嗎?學生們馬上就提出以下2個疑問:
問題1:銅不和稀硫酸發生反應,為什么實驗3中的銅片上會有氣泡呢?
問題2:生成的氣體是什么氣體?是不是連了導線后,銅就可以和稀硫酸反應了?
筆者并沒有像同學們期待的那樣為同學們解決困惑,而是讓同學們繼續做實驗4, \\(此時多媒體顯示實驗4的步驟———在導線中間連接一個靈敏電流計,觀察并記錄實驗現象\\),看能否從實驗4中獲得啟示。
實驗4后,同學們馬上又問:靈敏電流計怎么會發生偏轉?有沒有外接電源?
設想一下,在同學們都非?？释幸蓡柕膯栴}得到解決的課堂,學生的注意力怎會不集中,思維怎會不活躍,課堂效率能不高嗎?
2.3重視課后作業反思,促進學生有問題續問
隨機選取本校高一年級的2個普通班學生為調查對象采用不記名方式進行調查。共發放105份問卷,收回105份,廢卷3張,有效卷102張。
對于老師將批改好的作業發下來后, 有35.29%的學生只是看看自己的答題情況然后合上作業本,等待下次老師講解時再拿出來,60.78%同學會和同學交流一下,同學也不會的,就留著等待老師講解。對于老師講評練習后,還有做錯的地方,但老師沒有講到該題,74.51%的同學選擇了沒有主動思考過就去問同學正確的怎么做。對于當你拿著自己做錯的題目去問老師時,你會怎樣和老師交流?有66.67%的同學選擇了直接指著題目,對老師說:“老師,這道題目怎么做?”從以上調查結果可以發現,學生對作業的處理方式上還可以有更好的改進,教師可以充分利用習題,促進學生提問。
針對這種情況,可以從以下2個角度促使學生提問:
一是給學生一定的壓力。一般來說,學生拿到老師批改好的作業后,內心并沒有太大的硬性壓力。有壓力才有動力,故將要講解的題目分成若干小組 \\(各小組占據著大部分要講解的題目,組與組之間只有幾個題目不同,這樣可以擴大學生題目交流的范圍\\)分配給各小組,在習題課上由小組派代表講解題目,教師補充和回答學生提出的問題。組員之間課前要互相交流,將不懂的地方或無法理解的地方記錄在記錄本上,鼓勵組與組之間,組員與老師間的交流。每位學生都擔心課堂上老師會叫到自己講解,到時候講不出來會沒面子,所以他們課前會認真地思考,提出并主動解決問題。教師要對各小組的提問情況進行記錄,一段時間后進行表彰。這樣學生會慢慢養成提問習慣,學習的主動性會有很大地提高。
二是要在平時講解習題時教給學生如何提問題。拿到一個題目,要從以下角度思考,從題目中獲得了哪些信息?作者告訴我們這些信息相當于告訴我們什么?它考察了我們哪些知識點?這些知識點中要注意的是什么?教師在回答學生問題的時候,要多反問學生,多問學生哪個地方你無法理解,而不是直接告訴學生正確的解法,這樣就可以有效促進學生提問。
3、培養學生良好提問習慣應注意的問題
3.1營造民主氛圍,讓學生感到心理安全
心理學研究表明,人只有在輕松、愉快、安全的環境中,思維才變得活躍,才愿意提出問題,才愿意表達自己的觀點。目前,高中學生不愿提問題的原因有很大部分是因為存在心理負擔: “怕同學說自己愛出風頭”、“擔心自己提的問題太簡單,被老師罵上課不好好聽,被同學笑話”等。作為教師,要尊重學生,營造民主的課堂氛圍,保護他們那顆脆弱的心。同時要引導學生懂得尊重別人的發言,認真傾聽其他同學的發言,養成傾聽別人說完后再主動舉手發表自己觀點的習慣,讓學生在健康、民主的集體氛圍中輕松地進行學習。
3.2注重延時判斷,讓學生養成交流習慣
在課堂教學中,恰當地組織學生對某些問題或現象進行爭論,讓學生敢想、敢說,不受約束地探究思考,充分展開想象的翅膀,去 “標新立異”、“異想天開”,有助于培養學生的發散思維和創新能力,給課堂教學注入生機。
為了讓學生敢問,特別是當學生有不同意見引起爭議的時候,教師不要急于當裁判,不要對學生所提的觀點加以簡單地肯定或否定,讓學生有充足的時間和機會發表自己的意見,讓他們相互爭論,相互交流,相互啟迪,相互激勵,產生和提出更多的問題,教師就可以從中捕捉到更多的信息。簡言之,教師要注重延遲判斷。在學生提問完畢或者發表意見完畢后,教師要注意給予積極的評價,讓學生感受到自己的提問不管正確與否,都是被尊重的,被肯定的。
3.3適時表揚鼓勵,讓學生感受學習樂趣
心理學研究表明,學生的學習心理動機常表現為希望經常受到教師的贊揚和鼓勵,希望考試獲得好的分數等。教師要抓住機會,讓學生感受到提出問題會帶來老師的表揚和鼓勵,從而讓學生體會學習的樂趣,這樣就會有助于他們更加積極主動快樂地學習。比如,在高一新生剛學電解質時,許多同學對于電解質的判斷是有點模糊的。曾經有同學說:“老師,我們有一個問題,爭了很久,想請你給我們裁決一下,到底誰是對的?！边@個同學就開始表達他對電解質概念的理解,話音剛落,另外的同學就開始表達他的觀點。幫他們解決心里的困惑后,當場就對他們進行了表揚和鼓勵,還在全班同學面前對他們的這種問題意識和學習態度進行了表揚。從那以后,他們在化學課堂上都聽得非常認真,辦公室也經常會出現他們問問題的身影。
參考文獻：
[1] 王祖浩.普通高中課程標準實驗教科書:化學1\\(必修\\).5版.南京:江蘇教育出版社,2009:15-17．
[2] 王祖浩.普通高中課程標準實驗教科書:化學2\\(必修\\).4版.南京:江蘇教育出版社,2007:12,40．
[3] 王祖浩.普通高中課程標準實驗教科書:化學反應原理.4版.南京:江蘇教育出版社,2009:23-25,71-73.
