提出一個問題比解決一個問題更為重要. 這一點,對教師的課堂教學而言,更是如此,適時恰當的提問能激發學生的學習興趣,啟迪學生的思維.然而,在教學的過程中依然存在一些不恰當的提問,它不僅浪費了時間,還挫傷了學生學習的積極性. 哪些提問有失水準?又如何改進呢?下面我結合教學實踐談談自己的淺見.

一、在平常的教學中容易出現的不恰當提問

\\(一\\)難度過低的問題

如教師在課初提問式復習上節課的內容時的提問:如氨氣有沒有顏色,有沒有氣味,能不能溶于水之類的問題. 這種問題表面上看學生回答很積極,實際上收效甚微,一方面由于問題過于簡單, 使學生的表達能力得不到鍛煉;另一方面,問題透露了知識要點,學生已經無需回顧,其實只要將這種"有沒有""對不對 ""能不能 "的問題少做改變 ,效果就會好得多.比如,教師和學生一塊回憶實驗室制取氨氣的實驗, 從中讓學生歸納總結氨氣的物理性質和化學性質. 既能充分調動學生學習的積極性,又可以使學生的語言表達,互助合作能力得到鍛煉.

\\(二\\)太過死板、老套的問題

很多教師經常會采用這種方法,讓學生閱讀課本, 然后回答金屬鋁有哪些物理性質、哪些化學性質、哪些用途. 像這種問題學生通過看書,完全可以作答.此時,教師的發展可以變直為曲,引人入勝. 在此不如問教室里有哪些鋁制品,這些用途表現了鋁的哪些性質,這樣學生的學習積極性就會明顯的提高.

\\(三\\)太籠統、復雜的問題

比如, 高一在學習配制一定物質的量濃度的溶液時,在第二天的復習提問中,教師提出怎么樣配制 500 毫升 0.1mol/L 氯化鈉溶液. 對于初學者來說,教師提出的問題過大、過難,學生也就懶得思考,他們也就不愿意作答.這時,教師可以將這個繁瑣復雜的問題分解成容易理解,更有趣味的小問題,逐步引導學生的思維向縱深發展.此時,教師何不先提問用什么來稱量氯化鈉,稱多少,怎么樣保證所配溶液的體積是 500 毫升之類的問題,然后在對配制的步驟簡要的歸納.

二、恰當的提問方式可收到事半功倍的效果

\\(一 \\)在設計教學整體時 ,對設疑內容的整體性和階段性做充分準備

設疑是本堂課的中心議題, 也可作為知識展開的序幕, 其后的教學過程中應該設有相應的子問題.當學生作出不確切的答案事,教師可發揮主導作用,及時點撥解惑,避免學生走彎路,始終保持正確的教學意圖和方向.

如在學習氯氣這一節時候, 我講述了一個歷史故事;第一次世界大戰期間,德軍和英法聯軍在某地對峙,一日清晨,發現遠處有一片黃綠色的煙霧,津貼著地面,隨風飄來,士兵們紛紛走出營房=觀看, 待感到呼吸困難,咳嗽不止時,再想逃跑已為時晚矣,德軍輕而易舉地攻占了陣地.隨后,在提問氯氣的一些性質,效果好很多.

\\( 二 \\) 先做實驗 , 用實驗造懸念 , 提出疑問,引起思索

實驗給學生提供了豐富而有說服力的感性知識. 實現認識的第一飛躍,做到按認識規律和學科特點進行教學,事學生在感知、觀察、思維中感受到獲得知識的樂趣,由樂趣激發起疑問,由疑問導致思維,最后從學習中得到答案. 如在學習過氧化鈉和二氧化碳的反應時,可以設計這樣的一個實驗:用棉花裹住過氧化鈉,將其置入集有二氧化碳的集氣瓶中,棉花瞬間燃燒起來了.學生根據以往的經驗認為二氧化碳是既不能燃燒, 又不能助燃的物質,經常用來做滅火劑,而在此實驗中卻偏偏用來點火. 實驗成功后,群情激昂嗎,興奮異常. 教師此時及時引導,從學生比較熟悉的可燃物燃燒的條件入手,提出疑問,學生也就很容易得出反應放熱和生成氧氣這個非常關鍵的結論.

\\(三\\)把握提問是時機,相機引導,才能有效的引發思考,使學生的思維升華

教學過程中, 會出現許多微妙的時機,抓住這種最佳啟發店引發學生展開思維,才能卓有成效的啟發.化學課堂中尤其要抓住提問的時機,引導學生去發現.提問的時機,要靠教師敏銳的洞察力去捕捉. 例如,鹵族元素的學習中,當教師演示了氯水加到溴化鈉溶液、溴水加到碘化鈉溶液的兩個試驗后,得出氯氣、溴、碘的氧化性依次減弱的結論. 此時,學生馬上會聯想到氟單質. 抓住這個時機,立刻提出如下問題:氟單質通入氯化鈉溶液中,氟單質和氯化氫氣體混合各發生什么反應?通過這個問題的討論來達到深化知識點的目的.當化學實驗中出現"反常"現象時,當學生解決問題被卡住時,都是最佳的啟發點,教師要善于把握,及時擴展學生的思維層面,增加思維的密度和有效性.

總之,教育有法,但無定法. 課堂提問也是一樣, 沒有一種固定的模式是放之四海而皆準的.我們應本著一切為了學生的原則,注重提問的開放性、合作性、民主性、過程性,不斷進行探索和研究, 讓課堂提問為化學教學中增光添彩.