專版要目

●“核心素養”的內涵與意蘊
●“核心素養”的“核心”在哪里？
●“核心素養”如何轉化為學生素質？
●國外學生“核心素養”框架有哪些？
二○一六年第六期
編者按：
年初，教育部公布了《中國學生發展核心素養（征求意見稿）》，提出學生發展核心素養應綜合表現為九大方面：即社會責任、國家認同、國際理解；人文底蘊、科學精神、審美情趣；身心健康、學會學習、實踐創新?？梢?，21世紀核心技能強調不同于傳統知識系統的評估體系，轉向了更為深層、復雜、創新與合作的思維方式和工作方式的培養?！昂诵乃仞B”迅速成為了基礎教育領域關注的熱點。不少教育專家及工作者都進入了討論此話題的行列。本期小編就來梳理一下專家及教育工作者對“核心素養”的討論。
“核心素養”的內涵與意蘊
余文森
從知識教育走向能力教育、素養教育，是當今世界教育改革發展的共同趨勢。素養與知識、能力究竟有何聯系和區別？知識、能力、素養三者都是人所具有的，同時也是可以轉化的，知識、能力可以轉化為素養，素養也可以生發出知識和能力，這就是三者相互聯系的一面。但是，就像能力不同于知識一樣，素養也不同于知識、能力。這種不同突出表現在以下三個方面。
第一，就結構而言，知識在人的外層，能力在人的中層，素養在人的內層。也就是說，素養跟人的關系最緊密。知識、能力一般只停留在人的認識領域和范圍，而素養還進入人的情意、精神，乃至于血液、神經，它和人的整個生命融為一體，變成人的天性、習慣、氣質、性格，所以它會在一切場合、一切活動中自然流露、表現出來，這是素養最本質的特點。
第二，就成分而言，素養具有綜合性、包容性。一般而言，能力包含知識，而素養包含知識和能力，但值得強調的是，不是所有的知識和能力都能轉化為素養，只有當知識由公共知識真正轉化為個體知識、能力，由只在特殊情境中表現出來的能力轉化為具有廣泛的遷移性的能力時，知識和能力才會成為人的一種素養。反過來說，最有價值的知識和能力就是可以轉化為人的素養的知識和能力。
第三，就內容而言，素養具有廣泛性。素養包括和涵蓋除了知識、能力之外的其他非常廣泛的東西，是人的整體生命氣象。這其中，有的跟知識、能力關系密切，甚至互為基礎互相轉化，有的只有間接的關系，有的甚至沒有什么必然聯系。但是，它們也是素養中重要的組成部分，對一個人的成長和發展來說照樣不可缺少。從這個角度講，只停留于傳授知識和培養能力的教育是遠遠不夠的。
由于素養的廣泛性，所以對學校教育功能和時間的有限性而言，特別有必要強調核心素養。從基礎教育的角度講，核心素養就是最基礎的、最有生長性的關鍵素質。其他素養都建立在其上，或者說是從其中生長出來、延伸出來、拓展出來的。在中小學階段，核心素養就像房屋的地基，核心素養是最關鍵、最重要、不可缺的素養，它的缺失會造成人格、人性發展的重大缺陷！
總之，中小學生的核心素養是指符合中小學生身心發展特點，并影響、決定學生一生發展的素質，在中小學階段必須傾其全力培養。它是學校教育的核心任務。
值得強調的是，核心素養的形成具有關鍵期的特點，錯過了關鍵期，很難彌補！中小學就是人的諸多核心素養形成和發展的關鍵期，學校教育一定要有關鍵期的意識，錯過了這個階段就晚了。
人的核心素養的形成和發展具有連續性、累積性的特點，中小學生的核心素養具有基礎性和奠基性的作用，與大學生的核心素養具有連貫性和遞進性的關系。但千萬不能顛倒過來，小學生講遠大理想，大學生講行為規范。錯位的教育只能導致低效甚至負效的結果。
就一門學科而言，核心素養的內涵包括核心知識、核心能力、核心品質，但不是它們的簡單相加。任何一門學科的目標定位和教學活動都要從素養的高度來進行。
從學校教育來說，一方面我們要從學校整體教育的高度來界定和確認學生應具備的核心素養及其內涵，另一方面也要從具體學科的角度來分析和確立各學科的核心素養及其內涵。兩者要保持有機聯系和銜接，既要把普適性的核心素養落實到具體的學科素養當中，也要把學科素養提煉到一般素養中去。
（來源《今日教育》）
“核心素養”的“核心”在哪里？
鐘啟泉
尋求國民教育基因改造的關鍵DNA
眾多國家把強調“國民核心素養”的課程發展視為國民教育發展的基因，而學力模型研究就是要尋求國民教育基因改造的關鍵DNA。法國的“共同文化”、德國的“關鍵能力”、美國的“核心知識”、日本的“基礎學力”、國際學生評估項目（PISA）的語文素養、數學素養、科學素養等研究，都是學力模型研究的適例。
核心素養是指學生借助學校教育所形成的解決問題的素養與能力，是作為客體側面的教育內容與作為主體側面的學習者關鍵能力的統一體而表現出來的。因此，核心素養不是先天遺傳，而是經過后天教育習得的。核心素養也不是各門學科知識的總和，它是支撐“有文化教養的健全公民”形象的心智修煉或精神支柱。決定這種核心素養形成的根本要素，在于教育思想的進步與教育制度的健全發展。
近年來，國際社會已出現了學力模型研究的若干典型案例。
一是五大支柱說。聯合國教科文組織2003年強調，核心素養的培育需要終身學習，終身學習也需要核心素養。終身學習的五大支柱即素養彼此關聯，同時涉及生命全程與各種生活領域：學會求知，包括學會如何學習，提升專注力、記憶力和思考力；學會做事，包括職業技能、社會行為、團隊合作和創新進取、冒險精神；學會共處，包括認識自己和他人的能力、同理心和實現共同目標的能力；學會發展，包括促進自我實現、豐富人格特質、多樣化表達能力和責任承諾；學會改變，包括接受改變、適應改變、積極改變和引導改變。 二是關鍵能力說。經濟合作與發展組織2005年提出，知識社會要求三種關鍵能力：第一種關鍵能力是交互作用地運用社會、文化、技術資源的能力，包括運用語言、符號與文本互動的能力，如國際學生評估項目中的閱讀素養、數學素養；運用知識、信息互動的能力，如國際學生評估項目中的科學素養；運用科技互動的能力。第二種關鍵能力是在異質社群中進行人際互動的能力，包括同他人建構和諧人際關系的能力、團隊合作能力和管理與解決沖突的能力。第三種關鍵能力是自立自主地行動的能力，包括在廣泛脈絡情境中行動的能力；設計并執行人生計劃、個人計劃的能力；表達并維護權利、利益、責任、限制與需求的能力。
三是八大素養說。2005年歐盟發表的《終身學習核心素養：歐洲參考架構》正式提出終身學習的八大核心素養：母語溝通，外語溝通，數學能力及基本科技能力，數位能力，學會如何學習，人際、跨文化與社會能力及公民能力，創業家精神，文化表達。同時提出貫穿于八大核心素養之中的共同能力，如批判性思維、創造力等。
在“核心素養”牽引下，界定“學科素養”或“學科能力”需要有如下三個視點的交集：一是獨特性，即體現學科自身的本質特征，也就是學科的固有性。如語文學科中的文字表達、文學思維與文化傳統，數學學科中的數學思維與數學模型的建構，歷史學科中的歷史意識、歷史思考與歷史判斷等。二是層級化，即學科教學目標按其權重形成如下序列：興趣、動機、態度；思考力、判斷力、表達力；觀察技能、實驗技能等；知識及其背后的價值觀。這種序列表明，學科教學的根本訴求是學科的素養或能力，而不是單純知識點的堆積。這就顛覆了以知識點為中心的學科教學目標的設定。三是學科群，即語文、外語學科或文史哲學科，數學與理化生等學科，音體美或藝術、戲劇類學科，它們之間承擔著相同或相似的學力訴求，如直覺思維與邏輯思維，自然體驗與科學體驗，動作的、圖像的、語言的表達能力等，可以構成各自的學科群。
勾勒未來學校的圖景
學校不是官僚機構，不是公司，不是軍隊。學校是以知識與技能為媒介，師生在互動關系之中，生成各自的意義、相互交換，創生新的學校文化的學習共同體――這就是國際基礎教育學校愿景研究得出的結論。
作為學習共同體，學校的教育使命是保障每一個學生的學習權，求得每一個學生的發展。學生是多元智慧的存在，沒有高低貴賤之別。這種學校尋求不同個性的交融、多元聲音的交響，尋求“和而不同”的世界。
作為學習共同體，學校的改革旨在通過國民教育的正式課程來鑄造未來國民的核心素養。如今，被譽為21世紀課堂革命的浪潮席卷全球。在這股浪潮中，布勞翁（A.Brown）倡導學習共同體的學習原理，值得我們品味。
這一學習原理認為：
學生是學習的主體。學生是自我學習的設計者，是積極參與自我學習的學習者。學生自身積極地嘗試方略、保障學習，設置反思自己的理解過程的機會。為了求得更好的理解，學生也進行相互監督。
分散的資源與分享的合法化。班級是多種多樣的熟練者的集合，是人力資源的集合，班級成員應當分享集合的資源。班級的成員承擔著多種多樣的作用，認識到相互之間有差異是十分重要的。每個人都是某一方面的熟練者，分擔構筑的責任，共同分享。重要的是，學生不是期待片面發展，而是在學習中通過人際關系，運用書本、電腦等工具，重視偶然性，重視多樣的發展方向與機會。
對話與合作是基礎。分享對話與知識，共同交流意義。通過對話，使課堂成為播撒思考的種子、展開交流的場所。
參與并實踐真正文化活動的共同體。參與有真正文化意義的活動，展開使兒童實踐與成人實踐貫通起來的活動。超越班級屏障，參與活動。學生投身于具有學習價值的探究活動，為自己的事情作出選擇。
脈絡化、情境化的學習。明確活動的目的，在行為中思考，反復參與嘗試。研究者或是教師實際地體驗想象的世界，并且展開應答性評價。授課計劃靈活應變。
依此愿景，未來的學校是一種“超越學校的學?！?。從根本上來說，承擔起學生的學習與發展的，不是每一位教師，而是整個教師團隊；不是每一間教室，而是整所學校；不是每一所學校，而是整個社會文化。佐藤學說：“所謂‘好學?！?，絕不是‘沒有問題的學?！?，而是學生、教師和家長共同面對‘問題’、齊心合力致力于問題解決的學?！?。只要我們腳踏實地地邁出了合作、奮斗的第一步，那么，也就做好了迎候未來學校與社會的準備。
（來源《中國教育報》）
“核心素養”如何轉化為學生素質？
如何定義核心素養？在課程改革中，我們提出課程目標是三個維度：知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀?，F在，又提核心素養體系，它同這三個維度是怎樣的關系？在未來的課程改革、教材編寫和教學變革當中，核心素養具有什么樣的地位？
1.“雙基”、三維目標、核心素養有怎樣的關系？
崔允?t（華東師范大學課程與教學研究所所長）：21世紀的到來，每一個國家、國際組織都在思考到底要培養什么樣的人的問題。教育部《關于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》提出的核心素養體系，就是希望在基礎教育階段把國家的教育方針具體化，系統地描述出小學生、初中生、高中生的畢業形象，為進一步的課程設計提供方向或路徑?，F在基本上把學生發展核心素養確定為9個素養、23個基本要點、70個關鍵表現。
我們的傳統是比較重視“雙基”，即基礎知識與基本技能，后來覺得“雙基”不完整，提出三維目標。從“雙基”到三維目標，再到核心素養，這是從教書走向育人這一過程的不同階段。用簡單的比喻來說，落實“雙基”是課程目標1.0版，三維目標是2.0版，核心素養就是3.0版。教育部組建了260多位專家，修訂普通高中課程標準，就是以學科核心素養為綱，編制課程標準，包括學業質量的標準，當然，也包括基于課程標準的教學與評價。 2.各個學科的核心素養，如何轉化為學生的素質？
張緒培（國家督學）：研究各個學科的核心素養，就是要通過學科核心素養的落實轉化為學生的素質。一個人的素質是經過一門一門學科的教學去實現的，而不是簡單地增加一些“蹦蹦跳跳”的內容。因此，素質教育反映在整個學校的教育教學之中，反映在課程中、教學中、課堂中、活動中，反映在學校的顯性和隱性的文化中。什么是素質？有人說，當你把在學校學的知識都忘掉的時候，剩下的就是素質。今天孩子在課堂里學化學，不是讓他成為化學家，因為這畢竟是極個別人的事。我們關注的是，畢業以后，作為一個公民，學過化學和沒學過化學有什么差異？化學能留給他終身受用的東西是什么？這就是核心素養。
3.當追求一個共同特征核心素養時，怎樣考慮到為不同的人提供素質教育？
張緒培：高中是一個特殊的階段，有很多國家并不把高中納入到基礎教育，而是把它作為一個特殊階段。特殊在哪里呢？第一，18歲，正好由少年向成人過渡，是價值觀、人生觀、世界觀形成的關鍵時期。第二，是開始分化逐步形成性向的階段。我們需要引導孩子發現自己適合干什么，能夠干什么，想干什么，讓孩子找到自己的潛能在哪里？是什么？因此，高中課程應具有更大的彈性。但從目前情況來看，彈性還顯得比較小。
崔允?t： 2003年普通高中課程方案必修學分是116分，現在新修訂的課程方案必修學分是88分。其實高考3+3，也是為學生提供適合的教育奠定的框架。后邊這個“3”，在上海的高考方案中就有20種組合，而原來只有文科、理科兩種組合。高中階段最核心的或主要的矛盾就是共同和分化的矛盾。
什么是核心素養？世界各國可能用詞不一樣，如OECD用勝任力，美國用21世紀技能，日本用能力等，但回答的問題是一樣的，都是在回答“培養什么樣的人才能讓他順利地在21世紀生存、生活與發展”的問題。我們在研究世界各國及相關國際組織關于核心素養的定義的基礎上，明確界定核心素養是個體在知識經濟、信息化時代面對復雜的、不確定性的現實生活情境時，運用所學的知識、觀念、思想、方法，解決真實的問題所表現出來的關鍵能力與必備品格。
袁振國（華東師范大學教授）：
第一，核心素養概念的提出是社會發展的要求，這種要求并不是今天開始的，進入信息化以后這種要求越來越重要，每一次教育改革都在探索怎么給孩子們最好的教育。第二，核心素養不是一個抽象的概念。核心素養的培養和教學的變革是緊密聯系在一起的。培養學生學習的能力，培養能夠把知識加以綜合化、解決問題的能力。在知識化能力的關系上，實現從把知識作為手段到把知識作為一種工具轉變。第三，教育工作是一個不斷收縮拓展、收縮拓展的過程，從廣義社會教學到學校教育，現在又同社會教育緊密結合在一起，著力點在“育人”。
（來源《光明日報》）
國外學生“核心素養”框架有哪些？
自1997年以來，國際經濟合作與發展組織（OECD）、聯合國教科文組織（UNESCO）、歐盟（EU）等國際組織先后開展關于核心素養的研究。受其影響，美國、英國、法國、德國、芬蘭、日本、新加坡及中國臺灣地區等也積極開發核心素養框架。此處主要介紹國際組織、美國（西方國家代表）、新加坡（亞洲國家代表，與我國具有同樣的儒家文化背景）所開發的核心素養框架。
三個國際組織的學生核心素養框架
1997年12月，OECD啟動了“素養的界定與遴選：理論和概念基礎”項目，確定了三個維度九項素養。（1）能互動地使用工具，包括三項素養：互動地使用語言、符號和文本；互動地使用知識和信息；互動地使用（新）技術。（2）能在異質群體中進行互動，包括三項素養：了解所處的外部環境，預料自己的行動后果，能在復雜的大環境中確定自己的具體行動；形成并執行個人計劃或生活規劃；知道自己的權利和義務，能保護及維護權利、利益，也知道自己的局限與不足。（3）能自律自主地行動，包括三項素養：與他人建立良好的關系；團隊合作；管理與解決沖突。該框架對于PISA測試具有直接影響，進而對許多國家和地區開發的核心素養框架產生了重要影響。
2006年12月，EU通過了關于核心素養的建議案，核心素養包括母語、外語、數學與科學技術素養、信息素養、學習能力、公民與社會素養、創業精神以及藝術素養共計八個領域，每個領域均由知識、技能和態度三個維度構成。這些核心素養作為統領歐盟教育和培訓系統的總體目標體系，其核心理念是使全體歐盟公民具備終身學習能力，從而在全球化浪潮和知識經濟的挑戰中能夠實現個人成功與社會經濟發展的理想。
2013年2月，UNESCO發布報告《走向終身學習――每位兒童應該學什么》。該報告基于人本主義的思想提出核心素養，即從“工具性目標”（把學生培養成提高生產率的工具）轉變為“人本性目標”，使人的情感、智力、身體、心理諸方面的潛能和素質都能通過學習得以發展。在基礎教育階段尤其重視身體健康、社會情緒、文化藝術、文字溝通、學習方法與認知、數字與數學、科學與技術等七個維度的核心素養。
美國的學生核心素養框架
2002年美國制訂了《“21世紀素養”框架》，2007年發布了該框架的更新版本，全面、清晰地將各種素養以及它們之間的相互關系呈現出來。
美國“21世紀素養”框架以核心學科為載體，確立了三項技能領域，每項技能領域下包含若干素養要求。（1）學習與創新技能，包括批判性思維和問題解決能力、創造性和創新能力、交流與合作能力。（2）信息、媒體與技術技能，包括信息素養、媒體素養、信息交流和科技素養。（3）生活與職業技能，包括靈活性和適應性、主動性和自我指導、社會和跨文化技能、工作效率和勝任工作的能力、領導能力和責任能力。