【摘 要】在校長的諸多工作職能中，課程建設和教學推動是一項前后勾連、牽一發而動全身的核心職能；在校長諸多素養或稱核心素養中，領導力尤其是課程領導力是核心素養的核心。建設課程需要遵守規律，循序漸進，需要追求高位，強調整體，實現聯動，全員參與；而教學推動則需要身先士卒、創造模式、讓教師自主選擇。

【關鍵詞】優秀校長；課程領導力；核心素養；建設課程；教學推動
【中圖分類號】G46 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）27-0028-04
【作者簡介】嚴華銀，江蘇省教師培訓中心（南京，210024）副主任，研究員，教育部中小學名校長領航班江蘇基地班首席專家，江蘇省特級教師。
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校長的第一使命究竟是什么？仁者見仁，智者見智。觀察十余位正在培養和發展中的教育部“中小學名校長領航班”學員――未來的“教育家型校長”，他們本人及其學校之所以有今天，比較一致的原因便是，他們十分重視學校課程建設和教學推動。由此筆者深感，這也就是校長的最為重要的使命。有人不禁要問，難道明確方向、價值觀引領不重要？建章立制不重要？教師發展不重要？文化建設不重要？實際上都是重要的，問題是，這些問題中，有些是某一時段的重點，有的是學校工作的局部，還有的是如陸游所言的“功夫在詩外”，需要教學工作之外的時間和精力來加以解決的。唯有課程建設和教學推動是學校工作的主體，也是學校一切工作的核心，是一個學校校長必須時刻牽掛于心，時刻關注到位，時刻小心“經營”和打理的；唯有課程建設和教學推動，是學校一切工作的樞紐和牛鼻子，是牽其一發便可動其全身的。試想想，前此所述的哪一項工作不可以通過課程建設與教學推動來加以體現和落實？
如果說，課程建設與教學推動是優秀校長的主要使命和責任的話，那么，擔當這一責任，完成這一使命，必須具備的能力和素質――課程領導力，就應該是校長的核心素養之一，或者說是最重要的核心素養。
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那么，什么是課程建設？在現階段，當課程改革的“紅利”早已釋放殆盡，教師對課程改革普遍感到疲累和消極的今天，我們又該如何進行學校課程建設呢？
課程建設是一所優秀學校發展的基礎工程，好的學校主要的標準就是看其課程。好的校長、優秀的校長，主要是在課程建設領域有卓越成就的校長。道理很簡單，有什么樣的課程就有什么樣學生。一所學校相對比較穩定的課程體系的建構實際標志著一所學校的成熟和穩健，標志著校長教育理解和教育主張、教育觀點、理想和追求的成熟和穩健。進入此境界的校長也就意味著已經具有了教育家的情懷和教育家的模樣，或者說已經是教育家型校長。
有人也許要說，從課程的角度而言，課改之初，不是已經提出了國家課程、地方課程和校本課程的三級課程架構了嗎？還要提什么課程建設呢？問題關鍵也就在此。
從理念看，三級課程體系是一個非常理想化的頂層設計，但胎里帶來的缺陷十分鮮明：國家課程的開發主體是頂級的教育部及其所轄機構，校本課程開發的責任主體當然是辦學單位――學校，地方課程的責任方是誰呢？誰是代表地方的呢？是省級、市級，還是縣級甚至鄉鎮級？所以看今天的學校，究竟有多少所學校有完全意義上的三級課程體系呢？不僅如此，第八次課改以來，盡管國家級行政強勢推進，省級教科研部門搖旗吶喊，但辦學主體卻并無多少沖動和熱情，高調忽悠，虛應形勢，口頭的“素質教育”，實質的“應試教育”；對上“素質”漫天，對下“應試”遍地。幾乎就是現實教育的常態，所有的局中人都心知肚明。不過是少有人捅破那一層窗戶紙罷了。不久前有關衡水高中教育現象的爭論就是一個很好的證明。
問題就在于這一場耗資巨大的教育改革運動，少了經過科學論證的頂層設計和系統安排，尤其沒有教育教學評價機制和監管機制的配套跟進，應試的高燒不退，分數比拼的“動能”不減，冠以“質量”提升實質分數比拼的“交易市場”正方興未艾，要求地方最善于追求“GDP”的官員放棄經濟成本最低的教育政績的狂熱，要求帽子握在死盯著升學比例的這樣的行政領導手里的校長們實行真的“課改”，無異于虎口奪食，緣木求魚。
所以，即便是責任主體甚為明晰的校本課程在多數學校又有多少實質性進展呢？即使有所“進展”，仔細觀察會發現，其建構的目標指向又有多少是指向學生的個性成長和創新能力發展的呢？多數還主要是有利于升學、考試，有些甚至假校本課程之名開設的就是直接指向應試的系列講座、活動或者訓練。不僅如此，有些中學假“國家課程校本化”之名，對部分涉及考試課程，從主體內容、知識要點和序列、教學進度等方面，一律按照考試的“標準”，實行傷筋動骨的“校本化”――實際是極端功利的“考本化”。不少學校5個學期甚至6個學期才能完成的課程任務，只用3、4個學期便教學完畢。這樣的課程實施，既沾了應試的實惠，還落了個“課程改革”的美譽。既然已經明確了國家、地方和學校三級課程體系，各自的職責、功能都有著明確的界定，比如國家課程就應該是國家意志、主流價值和人才培養目標和導向的主要體現和實現，若都這樣“校本化”了，國家意志和價值“消解”了，那代表國家層面的教育目標和價值又如何實現呢？
實際上，所謂的“國家課程的校本化”，指向的是“學校根據學校自身的實際情況創造性地執行國家課程，更好地實現國家課程的目標。這包括學校根據學校的特點和條件，就課程資源、單元進度、授課順序、教學方法等課程議題進行自主決策”。（《校本課程開發》，吳剛平著，四川教育出版社2002版）不愿意在自己應該或者說可以“作為”的領域施展拳腳，卻要偏偏在不可以隨意“下手”的領域“興風作浪”“興師動眾”，其用心不言而喻，其價值取向是危險的。
顯見，國家課程應該是國家意志的體現，代表的是主流價值和人才培養的目標和導向。在三級課程體系中，它應該是權威的“通識”課程，是應該受到尊重、遵守，是不可隨意更動、改變的。而真正體現學校和地方教育特色、個性，滿足學生個體的創造性發展需求的，則應該是地方課程尤其是校本課程。無視國家課程的權威地位，無意于校本課程開發的努力，這是對于課程政策、規范的背離，也是對于課程建設的無知。 從這一意義而言，狹義地講，筆者以為，一所學校的課程建設，實際主要是校本課程建設，或者說是以校本課程開發為主體的課程體系建設。課程建設實際主要目的和價值就在于，通過學校課程的整體建構，通過積極開發富于個性色彩的校本課程，彌補國家課程通識和共性教育之不足，滿足本地、本校以及每一學生個體個性和創新精神的成長和發展。從這一意義而言之，校本課程建設、課程建設就是學校個性、特色的建設，也就是特色學校建設。
一般而言，學校課程建設，大都經歷如下幾個階段。
一是零星“課程”的開發階段。往往是少量的先知先覺者，常常是一些年輕教師，因為思想和理念的適度超前，因為不甘于現狀，根據自己的興趣愛好，也為滿足部分學生的個性發展需求，突破應試的藩籬，在校長的默許下，開選修課，創建興趣小組，進行校內外實踐活動。這樣的“開發”，一般不是有意和刻意而為之，也沒有什么專家和專業的引領指導，甚至有人對“課程”和“校本課程”的概念還沒有弄得很明白，但自己熱衷，而學生又喜歡。趕上“課程改革”，便借船下篙，稍加提煉和完善，便演化為這樣那樣的“校本課程”。而這時的學校，對于課程建設還處于“草創期”，尤其對于國家課程還心存樸素的敬畏，根本談不上什么“校本化”國家課程。這應該是學校課程建設的初級階段，也是自發階段。
二是有一定規模的“課程”開發階段。因為課改深化的要求，在上者的造勢推動，“校本課程”被作為檢驗“課改”的硬性材料，一些課改前鋒學校一時超乎尋常地重視，有些高中很短時間開發出數十上百種校本課程。但這時的開發，盡管有對于校本課程的理性認識，但還是就“校本”而“校本”，滿足于校本課程之“有”和“數量之眾”，還未能從更高的課程視域來認識校本課程的意義和價值，因而內涵不豐，質量不高。與此同時，少量學校開始啟動“為我所用”“為應試所用”的“國家課程校本化”運動。這是課程建設的中級階段，也是較為低級的自覺階段。
科學規范的課程建設必須超越這兩個階段，進入學校主體的高度自覺階段。它不應是零打碎敲，也不可以劍走偏鋒，更不能瞞天過海以“邀功請賞”。它應在科學的課程規范下，按照教育規律和學生成長規律科學設計，統籌安排。它的出發點和歸宿點，就在于學生的身心健康全面完整的成長和發展。一般而言，有如下幾個環節值得高度重視。
第一，價值追求高位。課程建設的總體目標就是要在學生全面發展的基礎上，“尊重和滿足學生的差異性特點和多樣化需求”，提供選擇，彰顯自主，達成個性和創造精神的更充分更主動的發展。這樣的“高位”實際是教育的本質要求，與現實的考學之間并非水火不能相容，只要上下一心，真抓實管，尤其是行政科學“作為”，所有的辦學主體切實按照課程規范實施教學，課程對于學生發展的真價值就能真正實現。
第二，構建強調整體。對于一所學校而言，成熟的標志應該是課程的成熟，課程成熟的表現就是體系化。所謂課程體系化，錯以為就是課程的自成體系并與學校文化、學生發展的三位一體。學校文化的核心是學校的教育哲學思想、辦學旨趣，整個課程體系的架構、單一課程的建設都必須在這樣的思想和旨趣的觀照下進行，正所謂綱舉目張。特別要注意的是，在這一過程中，對于國家課程必須有高度的尊重，所謂“校本化”，只能是“持正守本”前提下主要表現在形式、方式上的微調。如此，由文化而課程，由課程而學生，這樣的學校才可算是有文化品格的學校。
第三，機制實現聯動。課程是學校實力的核心，兼具軟硬、靜動之特點；課程建設是學校工作的宏大“敘事”，是學校發展的關鍵“工程”，需要多方聯動，多管齊下。學校文化的成熟和基本成型，課程理解和主張的達成共識，課程建設的理論、策略和方法指導到位，都是必要條件；校內部門、年級組等之間縱橫關系的和諧協同，是基本保障。僅靠校長的“強推”，少數先行者的“自發”，必將流于“游擊”式的瑣碎和散亂，難以成氣候，難以走得久遠。
第四，參與必須全員。課程實施的關鍵在教師。只有從教師群體中內生出來的課程才有健康旺盛的生命力。改變精英開發、編寫課程、教材的傳統模式，倡導每一位教師直接參與、開發課程，在課程改革深化的今天尤為重要。自己開發建設，自己實施教學，甘苦自知，駕輕就熟；這自不必多說，更為重要的是，開發課程的過程實際是教師研究教育、研究學生、研究教學的過程，自然是自己成長發展的過程。長期應試導致的中國教師教學知識、能力、觀念和素養的僵化固化陳舊化，正需要如課程建設一類的學校發展新舉措加以刺激、突破以使洗心革面、脫胎換骨。否則，基礎教育的“轉型”，又怎么可能順利實現？
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好的課程要實現好的價值，需要有好的教學實施。優秀的教學實施，來自優秀校長在引領課程建設之后的科學的教學推動。從筆者接觸的教育部中小學名校長領航班的多位校長的實踐看（如北京中關村二小的楊剛校長、新疆兵團二師華山中學的邱成國校長、浙江湖州市吳興高中的嚴忠俊校長和青海西寧21中的于大偉校長等，校長的親力親為的引領，教學模式的建構和共識，倡導而不是強制的推廣方式，漸進而不是一窩蜂的策略，教師自主、選擇的原則），下列幾個方面可以說是確保課程教學推進有序、有效的十分可貴的元素。
第一，校長親力親為的引領最關鍵。將三級課程融為一體，建構學校的課程體系，本身就是一個系統工程；而如此宏大系統之轉化而為全體教師的教學行為，自然也應是一項宏大的工程，“知易行難”，此一工程之實施之難一定會難上加難。傳統的定勢，人心和人性之怠惰，理念、思想習得之參差，由應試而衍生出來的內在和外在的壓力，都會演變為或明或暗的阻力和抗體。這時校長的作用和價值就出現了。校長的價值主要體現在兩方面，一是關于課程價值的闡釋、宣講和引領，“傳經布道”，鼓吹和動員，就成為工作的主要內容。二是身先士卒，躬行示范；或者培植典型，按照課程理念和課程實施的規范，不同課程、不同課型、不同學科、不同學段，上演示課，研討課，交流課。在這一過程中，校長是演員，又是導演。青海西寧21中的“智慧幣”社會化實踐課程的成功實施，于大偉校長的現場解說指導和示范，可謂首功。浙江湖州吳興高級中學的“三博”課程體系的教學實施，校長、省特級教師嚴忠俊親歷教學一線，培植團隊精英，為其成功奠定了堅實的基礎。 第二，教學模式的建構和共識是重點。任何工作的開展和順利推進都需要路徑、策略、工具和方法。所以才有笛卡爾所言“方法的科學是最重要的科學”，校長說得再科學，再前瞻，再美好，包括理念、價值、體系和方案，但究竟怎么實施、執行，落地生根，你的路線圖呢？抓手呢？工具呢？這些東西的提供者恰恰應該是優秀校長。優秀校長的學習、借鑒，研究、梳理，綜合、提煉，所形成的模式、程式、套路這類可以稱之為“工具”的東西，可能以一當十，抵得上校長苦口婆心、軟硬兼施的千言萬語。江蘇無錫的宜興實驗學校以“兩類知識結構教學”名聞國內，校長、省特級教師王俊以10年苦功，幾乎是煞費苦心，常常在辦公室內，一堆書、一支煙、一張小黑板，廢寢忘食，夜以繼日，苦思冥想；也或者是找尋一切機會與專家對話，向行家求助；也或者找幾位學科骨干，交流交鋒。最終構建了“兩類知識結構教學”的課堂圖譜，王校長本人也因此而成為課堂教學實踐和研究領域的真正的極富教學領導力的專家。另外如上世紀80年代上海育才中學的段立佩校長提出“先學后教，以學定教”、江蘇泰興洋思中學的蔡林森校長提出“先學后教，當堂訓練”、江蘇南京東廬中學陳康金校長創造的“講學稿”課堂教學模式，便都是在教學實施的“工具”領域做出重大突破和貢獻的杰出校長。他們的基于學習規律而梳理總結出的操作程式的呈現簡潔流暢，他們的有關實施原則的表達簡明樸素，正所謂“大道至簡”，他們的“模式”一經推出，便在大面積的教學中發揮出如“神器”般的威力。于是，正當四面八方的學校在內涵提升領域奔突無路，追捧“模式”之旋風一陣陣勁吹猛刮，便是順理成章、不足為怪的了。這也反過來證明“工具”之于教學，校長之于“工具”的重要。
第三，自主選擇、多元并存是原則。如前所說，定勢、壓力和惰性因子是不可回避的天然的存在。改變它們，盡管道義上正確，事理上通順，但仍需要智慧和策略，尤其考驗校長的耐心和韌性。我們強調尊重教師，尊重教師教學的自主權，也提倡“我的課堂我做主”，就是要充分發揮教師的主觀能動性、積極性、創造性，讓教師生命的活力、創新的活力和教育教學的個性充分彰顯和展示出來。唯有如此，才會有一所學校教育教學的多元、豐富，才有一所學校學生發展的立體、全面，因而其個性、特長和創造潛質得以激發和成長。如此而言，不管校長的理念再先進，理想多美好，愿景多可觀，或者哪怕是路徑早已拓展，工具已然成熟，方法一學就靈，也還是要采取柔性策略，鼓勵老師自主選擇，允許各行其是，允許觀望、認識、比較和權衡了之后再做決定。前此所言的宜興實驗學校，即便其課堂模式在國內很多學校風行，該校中還是有很多老師“固執己見”“一意孤行”，而王校長更多的是理解、寬容和接受這樣的事實，在他看來，條條大路通羅馬，豐富性永遠是教育和學校的主旋律。這是真懂教育、教師和教學的優秀校長所思所為。
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考察一所學校課程建設和教學推動的成功經歷和豐富多彩的歷史，筆者的感受是，它集中展現的是該校校長的核心素養也就是課程領導力的卓越。
唯有它，可以看出校長對于學校價值、教育功能和學生發展的理解的正誤、深淺和優劣；唯有它，將校長與一般的行政官員區別開來，將校長與企業管理者區別開來，將校長與一般的教科研專家區別開來，將校長與一般的督政督學的專業人士區別開來；也唯有它，可以如一線貫珠，也是管中窺豹，集中體現了校長包括德性素養、思維能力、創造能力、表達能力在內的綜合素養。就此我們可以說，課程領導力是校長核心素養的核心。