【摘 要】學生內置的促進學習的核心屬性是我們研究的對象，讓內置的核心?儺鑰杉?，才便于改善，才能提高其運行效率，實現提高學生學習效率的目標。筆者認為，構建促進學習的心智模式，是培育學生核心素養的根本；培育促進學習的思維方式，是培育學生核心素養的目標；捕捉促進學習的可見的互動，是培育學生核心素養的途徑。我們只有將原本是內置的促進學習的屬性可見，才能在教學過程中師生實現共同的學習；也只有將可見的促進學習的屬性內置，才能成為內因，發揮促進師生共同學習的巨大力量。
【關鍵詞】內置；可見；核心屬性；核心素養
中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2017）28-0100-02
促使學生成功的核心屬性是什么？是學校的硬件，如建筑、資源？還是學校的軟件，如課程、計劃安排、教師的教學水平？回答這些問題肯定會有不同的表述，甚至是爭論，但無論怎樣，學校的硬件和軟件對于學生來說都是外在的，這些都是影響學生學習的外因，學生自身才是學習的主體，在其內心所內置的核心屬性才是促進學生成功的核心，正如電腦的“intel inside”才是電腦能將硬件和軟件完美協同工作的核心一樣。學生內置的促進學習的核心屬性是我們研究的對象，讓內置的核心屬性可見，才便于改善，才能提高其運行效率，實現提高學生學習效率的目標。
一、構建促進學習的心智模式
心智模式這個名詞由蘇格蘭心理學家Kenneth Craik 在20世紀40年代提出，是指深植我們心中關于我們自己、別人、組織及周圍世界每個層面的假設、形象和故事，并深受習慣思維、定勢思維、已有知識的局限。學生的心智模式影響其學習，同一個教師的不同學生其學習程度會不同。從生理學的角度來看，每個學生大腦中神經網絡的塑造與眾不同，教師教學過程的設計如何影響它們的形成，不同的學生如何從同一教學設計中獲取信息，同一學生又是如何從不同的情境中快速準確獲取信息，并通過其特有的思維方式得出自身的觀點，這些過程只有讓其顯現，我們才能知道如何改變。如此看來，獲得高效學習的前提是要幫助學生構建促進學習的心智模式，這便是學生成功的核心屬性。
彼得?圣吉指出，建構心智模式的過程，從本質上講是把鏡子轉向自己，試著看清楚自己的思考與行為如何形成，并嘗試以“新眼睛”獲得新的信息、以新的方式對其進行解讀、思考和決策。這從本質上看是一個可見的自省、創新和變革的過程。構建促進學習的心智模式，是培育學生核心素養的根本。
二、培育促進學習的思維方式
在課堂教學中，我們常常追隨伊?安?凱洛夫的三中心論：課堂中心、教師中心、教材中心，并按道格拉斯?諾斯“路徑依賴”慣性，不折不扣地追尋著分數唯上教學。在教學中多少都存在害怕學生自由表達，喜愛安靜和馴服；害怕就自身經驗的主動探究，喜愛反復的記憶和訓練；害怕在知識中生存，喜愛對知識的占有的現象。這樣的教學往往忽視學生的全面發展、缺乏對學生的真實觀照。小原國芳在《全人教育》中說“我只想把出發點歸之于人，回到人！”這樣才會將課堂的教學目標定位于培育促進學習的思維方式。讓教學從工具理性向商談理性轉化，實現主體間的相互理解、溝通，師生才能有共同的成長。教育學家斯賓塞認為教學的重要任務是教學生的思維。學知識只是教學的一部分，更重要的是教思維。思路與知識一樣，通過傳授可以獲得，蘇州大學教育學院教授、博士生導師劉電芝曾做的相關研究表明：教思維對于普通學生的收益最大。
這就要求教師對于教學的思維從線性思維轉化為關聯思維。只有這樣，才能正確地對待學生的學業成績：是為了分等、排隊、獎懲、甄別、選拔，還是一切為了學生的發展和改進？如果用線性思維來研究這個問題時，教師更多地從知識講解是否到位、采用的方法指導是否合理？練習鞏固是否恰當，等等問題反思自己的教學。如果用關聯思維來研究這個問題時，會從個體、教師、校長、社會家庭等因素來分析問題，尋找能促進學習的思維方式的教學途徑?，F在看來，后一種方法更能培養具有世界眼光和時代才情的學生。
以生物學科為例，生物學科其內在的科學思想方法有觀察法、實驗法、調查法、模擬法、模型方法、系統分析方法、邏輯思維、形象思維、直覺和靈感等。在實施教與學的過程中，我們須深刻分析、理解教材中的本學科的科學思想方法，并加以綜合運用，以探究為核心的多樣化的教學方式、讓學生在學習活動中全面達成課程目標，使學生對學習內容有深入的理解和思考，以獲得高層次的認知能力，使學生掌握本學科的科學思想方法，形成一定的思維模式。如學生在形成真核細胞概念時，可通過結構模型的建構，讓肉眼無法看見的真核細胞的亞顯微結構可見，初步建立一個立體細胞形象，可以通過立體模型、平面制圖等方式反饋，并將其結構和功能及時關聯，樹立結構與功能相適應的生物學觀點。當遇見藍藻等生物的細胞結構時，能果斷地提出問題，進行科學探究，分析比較歸納出原核細胞與真核細胞的不同。善于聯想和想象是創造性思維的重要特征。培育促進學習的思維方式，是培育學生核心素養的目標。
三、捕捉促進學習的可見互動
教學本身就是一個互動的過程，學習的互動關系從互動的對象來分，可以分為師生、生生、生材三種。師生互動可以通過關于問題的課堂對話讓其顯現。如實例1，學生：過程1是轉錄。該過程所需的原料是RNA聚合酶。教師：既然已判定是轉錄過程，那么現在需確認該過程所需要的原料？學生：該過程所需要的原料是4種游離的脫氧核苷酸。教師：轉錄過程的產物是？那么合成它所需要的原料？學生：該過程所需要的原料是4種游離的核糖核苷酸。實例2，學生：催化1過程的酶是RNA聚合酶。教師：1過程是什么生理過程？學生：轉錄。教師：模板和產物？學生：模板是RNA，產物是DNA教師：那么，催化1過程的酶是什么？學生：逆轉錄酶。實例3，學生在用模型自行構建減數分裂細胞核染色體的行為變化時，學生提出：“減數第一次分裂之前的間期中心體完成復制，那么減數第一次分裂結束后，減數第二次分裂前有間期嗎？沒有的話，減數第二次分裂過程中牽引分裂的子染色體移向兩極的紡錘絲從哪里發出？教師：這個問題我們需要通過查找更多的資料才能解決。 關于問題的答案，教師沒有必要直接去評判其對錯，完全可以通過對話的形式，類似于蘇格拉底的產婆術對話方式引導學生自己進行思辨做出自我判斷，甚至提出關于教材的質疑，讓學生的思維過程可見，并在其對話的過程中形成邏輯清晰的批判性思維方式，促進學習。
生生之間的互動我們常常在小組合作活動中可以將其行為體現。小組合作構建精子形成過程中減數第二次分裂后期模型時，同學1將形態大小一樣但顏色不同放置在即將分為兩個細胞的上下兩個半球。同學2提出疑問，并用模型解釋：減數第一次分裂同源染色體分離，非同源染色體自由組合，于是可以得到形態、大小不同的含姐妹染色單體，在減數第二次分裂后期時，著絲點分裂，姐妹染色單體分離，那么移向細胞兩極的兩條染色體形態大小是相同的，顏色也應該一樣。同學1表示理解。
生材之間的互動，可以設計導讀問題，通過學生閱讀文本，小組交流或師生交流讓各自的思維可見。例：某教師在實施單克隆抗體的教學中關于動物細胞融合的教學設計：教師首先出示閱讀提示，動物細胞融合和植物體細胞雜交技術的區別（原理、融合前處理、誘導融合的方法）？如何理解細胞融合技術突破有性雜交的局限使遠緣雜交成為可能？其次，學生獨自閱讀課本，小組成員再分享成果。最后，教師出示比較表格小組間表達交流，提示學生可以通過列表方式進行相關問題的梳理。
學生和教材之間的互動是無聲的，如何讓其變得更有目的性且更可見？該教師通過問題的設計以及輔以生生交流、師生交流、以靜默的文字、動情的表達與規范的呈現形成促進學習的可見的互動。捕捉促進學習的可見的互動，是培育學生核心素養的途徑。
夸美紐斯描述的教育愿景：找出一種教育方法，使教師因此可以少教，但學生可以多學，使學?？梢砸虼松傩┬鷩?、厭惡和無益的勞動，獨具閑暇、快樂及堅實的進步。這何嘗不是我們普通教師的教育愿景？我們只有將原本是內置的促進學習的屬性可見，才能在教學過程中師生實現共同的學習；也只有將可見的促進學習的屬性內置，才能成為內因，發揮促進師生共同學習的巨大力量。
參考文獻：
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（編輯：胡 璐）
