本篇論文目錄導航：

【題目】生本教育理念與翻轉課堂的融合探究
【第一章】生本教育觀下翻轉課堂教學模式探析緒論
【2.1 2.2】翻轉課堂教學方法的概述
【2.3】翻轉課堂教學模式的技術及理論基礎
【3.1 3.2】基于生本教育理念下的翻轉課堂教學模式建立
【3.3 - 3.5】生本教育理念翻轉課堂教學案例設計
【結論/參考文獻】生本教育與翻轉課堂教學的整合研究結論與參考文獻

第三章 生本教育理念下的翻轉課堂教學模式的研究與實踐應用

第一節 生本教育理念下的翻轉課堂教學模式建立之前的分析

擁有一個好的教學設計才能有助于教學的順利進行。依據教學設計的過程，必須對學習的需要、學習的內容、學習者進行分析，從而才能確定好教學策略，將教學進行得更好。

1.學習需要分析

學習需要是指期望達到的學習狀況與目前學習狀況的差距。

只有找到了差距才能有學習的需要，這樣的學習才是有意義的。學習需要分析是美國學者哈里斯 1968 年提出的一項技術，他指出學習需要分析是在教學設計開始前，對教學中的問題進行分析，從而使教育者有的放矢，有效的利用人力和物力來解決問題。

在生本理念下翻轉課堂的學習也是需要分析的，只有先發現了問題，才能去解決問題，所以，學習需要分析處于十分重要的地位。翻轉課堂不是想用就用，必須讓其發揮出他的優點，為了確保生本教育理念下的翻轉課堂教學能夠順利有效的進行，找到學習者或者是教育者想要學習者達到學習的狀況的期望和分析學習者目前所處的學習狀況的差距，才能更好的為課程開始之前做好準備。生本教育理念下的翻轉課堂需要在課前有一個預學材料的制作，這就需要對學習分析，做一個什么樣的預學資料才能更好的進行一下教學環節。生本教育理念的主要思想是以人為本，其更加注重思想和活動，再結合翻轉課堂的特點，進行學習需要分析這個階段時要把學習者和講授者的特點著重考慮進去。

2.學習內容分析

這個過程需要講授者認真的來做，為了確保教學目標的實現，學習的內容必須是合乎目的、正確的。學習者只有在這樣的學習內容之下才能更好的掌握知識，不至于走偏路、彎路甚至是錯路。

生本教育理念提倡以學定教，通過了解學生的學習情況，然后去改變教材的內容和教授方式。學習內容的分析大到整本書，小到一個單元一節課，學習內容必須符合現階段學習者的心理和年齡特點。只有對學習內容的細致分析，才能知道具體的知識要學習者達到什么樣的標準，教學目標的確定才能更貼近學習者的現實需要，所要的教授的內容如何去安排，讓學習者更好的掌握知識。這樣翻轉課堂的課外部分也就是知識的傳授才能更好的進行，教學視頻才能更符合學生的需要。

3.學習者分析

無論是生本教育還是翻轉課堂都是把學生作為主體，教師只是起到一個幫助者和引導者的作用，對學習者的分析至關重要。生本教育理念倡導一切為了學生，高度尊重學生，全面依靠學生，翻轉課堂提倡把教室還給學生，這都體現了學習者的地位的轉變。

教學要考慮到目前學習對象的認知水平，不同的年齡階段所具有的認知水平、情感態度、思維能力都是不一樣的，無論是傳統課堂還是翻轉課堂都要對學習者的這方面進行分析，符合學習對象的身心發展特點。在生本教育理念下的翻轉課堂應當更加注重體現學習者的主體地位。新時期我們所需要培養的對象應該是"學會創造、學會學習的可持續發展的人；具有健全的人格、良好的品德、基本知識、完整的實際能力結構和健康身心的完整的人；具有豐富的良好個性化的人。"第二節 基于生本教育理念下的翻轉課堂教學模式的建立。

一、翻轉課堂教學基礎模式介紹與分析

（一）基礎模式

在新模式的構建過程中，主要借鑒了 Robert Talbert（2011）的翻轉課堂結構模式、重慶聚奎中學（2012）"四步五環節"翻轉課堂教學模式、鐘曉流等（2013） 太極環式翻轉課堂模式。下面將對這三個模式做分別介紹。

1. Robert Talbert 的翻轉課堂結構模式

美國富蘭克林學院數學與計算科學專業的 Robert Talbert 教授，在自己的課堂中采用了翻轉課堂教學模式，并取得了良好的教學效果，經過長時間的實踐，他總結出了概括翻轉課堂的系統結構模式。

該模式簡要地描述了翻轉課堂實施過程中的主要環節，將翻轉課堂分成課前與課中兩個階段。課前，學生觀看視頻，理解基礎概念并完成具有針對性的課前練習。課中，首先使用少量的時間對學生進行少量測試，以檢驗和鞏固課前知識傳遞效果；然后，通過解決疑難問題，促進知識的內化；最后，對所學知識內容進行總結與反饋。

2. 重慶聚奎中學"四步五環節"翻轉課堂教學模式

自 2007 年起，重慶聚奎中學就開始探索課程改革之路。2011 年 4 月，聚奎中學信息技術教師張渝江在網上看到關于翻轉課堂的文章，并被其新鮮的理念和操作方式所吸1級的兩個班開展翻轉課堂教學試點，成為國內首批開展翻轉課堂教學實踐的學校之一。

聚奎中學一方面借鑒美國翻轉課堂教學模式，另一方面結合本校原有"541"高效課堂模式，探索出了適合該校實際的"課前四步驟""課中五環節"翻轉課堂基本模式。該模式對師生的雙邊活動進行了設計與歸納。課前，教師制作（導學案、微視頻），學生觀看微視頻，教師對學生的課前學習活動進行了解；課上，主要體現學生的活動，包括合作探究、釋疑拓展、鞏固練習、自主糾錯和反思總結。

3. 鐘曉流等的太極環式翻轉課堂模式

受桑新民等（ 2012） 提出的"太極學堂"概念的啟發，清華大學信息化技術中心的鐘曉流等人（2013）將翻轉課堂的理念、中國傳統文化中的太極思想與本杰明·布魯姆（ Benjamin Bloom） 的認知領域教學目標分類理論相融合，并構建出一個太極環式翻轉課堂模式。鐘曉流等認為，該模式區別于一般的以學生的學習活動為主線、把觀看教學視頻當成起點的教學模式，認為翻轉課堂是由教師的教和學生的學所組成的雙邊互動過程。該模式圍繞教學中的問題展開，整個教與學的活動由教學準備、記憶理解、應用分析和綜合評價等四個階段組成，模式中還體現了學習環境和學習資源類型。

（二） 基礎模式分析

Robert Talbert 的翻轉課堂結構模式簡潔地展示了翻轉課堂的基本結構和主要環節，體現了翻轉課堂的本質，具有一定的借鑒意義。但該模式過于簡單，僅對翻轉課堂中學生的學習行為進行了展示，沒有提及師生之間、生生之間的行為互動。

重慶聚奎中學"四步五環節"翻轉課堂教學模式，對課前和課中教師的教學環節設計的比較完整，課前師生互動有利于教師更好的了解學生情況，但是教師工作時間過長極有可能影響教師第二天正常的教育教學工作。

太極環式的翻轉課堂模式對翻轉課堂雙邊活動理解準確，對四階段活動的循環推進設計合理。這三種翻轉課堂教學模式都是值得借鑒的。但模型中將整個教與學的過程平均分為四個階段，且除第一個環節"教學準備"外，其余三個環節多為學生的行為。此外，模型中雖呈現了課下與課上兩個時間段的活動，但將這兩階段的學習活動都納入了學校環境中，這就限定了該模型的適用范圍。

筆者研究發現，這三種翻轉課堂教學模式都只強調了課前和課中，對于課后教師的反思和學生的學習行為沒有更具體的要求。除此之外，這三種翻轉課堂教學模式的課前學習的主要內容都是通過觀看視頻來實現的，一味地采用視頻的方式顯得過于單一，預學的方式可以有很多種，除視頻之外，PPT 課件，word 文檔學習，導學案等都可以起到輔助的功能。

二、"生本三環九步"翻轉課堂教學模式的構建

根據上述對翻轉課堂基礎模式的分析，筆者認為，翻轉課堂教學模式應該是以學生為主體，教師為主導并通過師生間共同完成的教與學的活動。因此，筆者以 RobertTalbert 教授的翻轉課堂系統結構模式為基礎，借鑒了聚奎中學"四步五環節"以及鐘曉流等人的思想"認為翻轉課堂是由教師的教和學生的學所組成的雙邊互動過程"的理念，構建了新的翻轉課堂教學模式。

（一）"生本三環九步"翻轉課堂教學模式的構建

"生本三環九步"翻轉課堂教學模式（見圖 3-4）中的"生本"指的是以教師為主導、學生為主體的生本教育理念下的翻轉課堂教學，該模式按照時間順序將整個翻轉過程分為課前、課中和課后三個環節，并分別以教師活動和學生活動為主線，呈現教與學的九個步驟。其中，教師活動包括教師備課、教師制作學生學習資源、課中檢測學生預學情況、指導學生知識內化和提升、教學反思等五個步驟，學生活動包括課前自主學習教學資源、課中展示預知成果、課中自我探索及探究、課后復習總結等四個步驟。值得注意的是，課前教師的知識傳遞與學生的知識獲取過程在網絡環境中發生。

在本模式中，既呈現了教師教的活動，又呈現了學生學的活動，而且，教師教的活動與學生學的活動分開，變為兩個自循環的結構，使師生雙邊活動內容更加直觀、具體，二者相輔相成，相互依存。而且，在各活動步驟中，具有直接依附關系和交互關系的步驟疊加在一起，體現各步驟之間的依附關系。

（1）教師活動

從模式圖中看，教師活動包括教師備課、教師制作學生學習資源、課中檢測學生預學情況、指導學生知識內化和提升、教學反思等五個步驟。其中，教師"制作學習資源"是以"課前備課"為基礎的，因此，前者疊加在后者之上。而教師對教學反思的目的是為下一輪教學準備提供參考，所以，前一輪教學反思最終的結果指向下一輪教學準備。

于是，教師教的活動便成為一個自循環的結構。

（2）學生活動

學生活動包括課前自主學習教學資源、課中展示預知成果、課中自我探索及探究、課后復習總結等四個步驟，學生在對課前與課中所學知識進行總結后，將進入下一輪新課的學習，因此，將其通向下一輪知識獲取。在學生活動的四步中，后者都以前者為基礎開展，因此，依次疊加。學生活動中，學生的"知識預學"是以教師制作的學習資源為前提，而且這兩個環節主要以網絡的環境為支撐，教師的"預學資源"為學生的"預知學習"提供支撐，因此，"預知學習"環節疊加在了"預學資源"環節之上。學生在課前學習之后，教師在課堂上檢查其預學情況的同時，也是學生進行預學成果展示的時段，兩個環節同時進行又相輔相成，以便于老師開始下一步的教學工作。同樣，教師的"指導內化提升"環節為學生的"知識鞏固提升"環節提供支撐，并且二者間頻繁互動、交流，后者疊加在了前者之上。另外，教師的教學準備和反思活動都是基于學生的基本情況而開展的，而且，二者的結果又為學生活動服務，因此，這兩個環節又疊加于學生活動中。

（3）課前、課中、課后三階段的設置

該模式將翻轉課堂分為課前、課中和課后三個階段。借鑒并改進了 Robert Talbert教授的結構模式中關于翻轉課堂教學階段的劃分，無論是教師還是學生，課堂學習后的反思、總結既是對前期學習的提升，也為下一輪的教與學活動做更充足地準備，因此，課后反思環節必不可少。另外，在此基礎上將師生活動劃具體劃分為九個步驟。

（二）"生本三環九步"翻轉課堂教學模式進行解析。

在圖 3-4 的"生本三環九步"翻轉課堂教學模式圖中，僅對翻轉課堂的"生本"、"三環"和"九步"進行整體呈現，下面將對"生本三環九步"翻轉課堂教學模式中"九步"的具體活動及其關系做詳細解析。

1.教學準備環節在學生參與翻轉課堂之前，教師就已經開始了翻轉課堂的準備工作，主要包括分析、設計與制作三項活動（見圖 3-5）。此環節類似于傳統課堂教學中的備課環節。

（1）分析

教師的分析過程主要包含對學習者、學習內容、學習目標、學習資源，以及學習環境的分析，如果對于非首次的翻轉課堂，還應包含對前一次翻轉教學的總結與分析。

（2）查找可用資源

教師在對教材進行細致全面的分析之后，根據自己對教材難易程度的劃分，預學內容的把握，在網絡或非網絡環境下查找可用資源，這樣可以取百家之長，也可節約老師的制作時間。

（3）設計

采取翻轉課堂教學形式的教師在設計教學時更應注重整體化教學設計思想的應用。從時間上看，教師的教學設計不應僅包括對課堂 45 分鐘，還包括對課前和課后學習過程的設計，即學生學習的整個過程；從內容上看，教師的教學設計包括對學習者分析、學習內容、學習目標、學習策略、學習資源、學習環境、學習活動和學習評價等方面的考慮。從情感上看，在設計教學時，既要注重激發學生的學習興趣，還要注重學習興趣的保持，通過激勵等手段使學生保持最佳的學習動機和態度。

（4）制作

綜合前面的分析與設計，教師制作教學微視頻和學習任務單，準備其它形式的學習資源。教師對各內容的設計是建立在分析的基礎上，而制作過程又以設計為前提，因此，教師的課前準備環節是一個由分析到查找資源、設計，再到制作的過程。

2.課前學生預學環節

教師發布預學資料供學生提前學習，學生在學習預學資料的過程中通過對資料的學習、理解，進行思考和吸收。本著以學生為主體的思想，學生的個體學習能力有異，理解能力有異，一部分學生也許一學就會了，但是往往還有相當一部分學生還需要更多的輔助。這部分學生可通過自己反復觀看預學資料，反復思考，在仍存有疑問的情況下采取交流互動，同伴互助，網絡學習求助，甚至是向老師請教等方式進行學習。其內部關系。

3.學生知識內化與教師指導內化環節

這兩個環節發生于課上，其實質是教師指導下的學生的學習活動，目的是實現學生對知識的內化和提升。

（1）學生知識內化提升

該環節主要包含與課前的銜接，學生在完成了前一天的預學任務之后，在課堂進行學習成果的匯報和展示，教師根據學生反饋的情況及時對學生預學情況進行點評及知識點的提升和擴展。學生再一次經過獨立的思考，個體與小組對知識的個別探究、小組探究，學生間、師生間的互動，以及課堂展示與評價等對提升部分的知識進行內化。在教師的組織與引導下，對課前學習認知情況進行檢驗，以便使課前與課上形成銜接。學生根據學習任務單，自主總結探究學習任務，當遇到困難或疑惑時，開展小組合作探究，或在教師的指導下完成知識的內化，這里的互動環節有學生間的內互動，因此加入自循環箭頭。最后，對學習成果進行展示，并對個人和小組進行評價。對個人的評價方式可以選擇自評、組內互評以及教師評價的方式，對小組的評價方式可以選擇組內自評、組間互評以及教師評價的方式，因此，學生間也存在評價的自循環。該環節充分體現了學生的主體地位，學生通過學習活動，培養自我學習的能力和小組合作探究的能力。

（2）教師指導內化

該環節主要是教師對整個課上過程的組織、指導，并對課上活動和知識體系進行總結與評價。教師不再簡單重復視頻中的教學過程，而是依據課前任務反饋情況和交流討論反饋的問題，對重點知識內容進行強調和總結。為使學生保持更佳的學習動機，教師在學習過程中可以適當采用獎勵機制。在翻轉課堂中，教師成為課堂的組織者、協調者，學生學習的指導者、合作者和促進者，教師的指導與組織活動貫穿于課上活動始終。

4.學生學習總結與教師教學反思環節

與傳統課堂相比，生本教育理念下的翻轉課堂的本質并非將知識傳遞與內化過程完全顛倒，它只是將這兩個過程提前了，緩解了教師課堂教學壓力的和分解了學生課堂學習的難度，其并不意味著課堂教學前學生要全部學會，也不意味著結束后學習活動便終止，課后環節同樣重要。課后，教師需要對學生整個學習過程中的數據進行跟蹤、處理；同時對整個翻轉課堂活動過程進行反思，以便為下一輪制定更具針對性的個性化活動方案。而學生課后的學習總結同樣重要，通過總結與反思，總結知識結構、經驗、教訓，以便更好地開展后續學習。

總之，在翻轉課堂實施過程中，教師教的活動與學生學的活動相互影響、相互促進、相互制約。教師依據學生情況開展教學準備工作；教師知識的傳遞環節建立在教學準備的基礎之上，并且教師知識傳遞與學生知識獲取環節在網絡環境中交織融合，相輔相成；課上，學生在教師的指導下探究、合作、互動，最終實現內化知識的目的；課后，師生總結、反思，為下一輪教與學的過程提供參考。