教育評價是教育改革的關鍵點和突破口。對教育評價進行改革，不僅要關注評價內容、手段等的完善與改進，還需要對教育評價的本體價值進行思考---什么樣的教育評價是我們所需要的？或者說，什么樣的教育評價是好的？對教育評價本身的價值進行“元”層次的追問是非常有必要的，因為這是對教育評價的合理性與正當性的審思，也是引導教育評價實踐有效開展的一個前提性問題。
一、教育評價價值關聯的歷史演進
價值屬于哲學范疇，它是事物本身固有的一種屬性，它的實質是主體與客體之間的一種特殊關系，即客體滿足主體需要。[1]
教育評價的發展過程是人們對評價的認識不斷深化的過程，也是價值逐步凸顯的過程。在《第四代評估》中，古巴和林肯將教育評價的發展劃分為四個階段：測量、描述、判斷和建構。在第一個階段，人們認為任何事物都是有數量的，而數量都是可測量的。評估者的角色是技術性的，他（她）應當完全掌握可利用的工具，如此一來，任何指定的調查都變成了可以被測量，強調對測試結果進行精確的定量測量。在此觀點的影響下，教育評價工作的重心落在編制各種測驗量表以測量學生的一些心理技能與特征，研究者的精力主要集中在教育測量的客觀化問題上?？茖W性是其追求的首要目標。第二代評估采用以描述關于某些規定目標的優劣模式為特征的方法。評估者的角色是描述者。測量不再等同于評估，而是作為評估工具的一種被重新定義。第三代評估以努力得出判斷為特征，評估者在其中扮演評判員的角色，同時還保持了早期技術性的和描述性的功能。此時，評價重點轉向了評價標準和價值觀本身，并引發了人們對于評價標準和“價值中立”問題的重視和爭論。事實上，評價不僅不是價值無涉的，甚至本身就具有價值屬性。在詞源學上，“評價”（evaluation）一詞是源于“價值”（value）這個詞的，是一種基于事實基礎的價值判斷。美國學者泰勒在其著名的“八年研究”（1933~1940）報告（《史密斯-泰勒報告》）中，首次提出并正式使用“教育評價”這一概念，他明確指出：“評價過程本質上是一個確定課程與教學計劃實際達到教育目標的程度的過程。
但教育目標本質上是指人的行為變化，因此，評價是一個確定行為發生實際變化的程度的過程?！盵2]
該概念超越了教育測量的范疇，要求通過評價發現學生學了什么以及這些東西的價值，從而與測量相區別。美國學者格朗蘭德將教育評價描述為“量的記述+價值判斷”或“質的記述+價值與判斷”.第三代評價雖然開始關注價值，但僅停留在評價是否價值中立的爭論上，對評價本身的價值如何還未進行深入探討。古巴和林肯認為，只要價值差異的問題沒有被提出來，那么，甚至是涉及價值判斷的“客觀”工具的發展或者是蘊涵價值認同的客體描述的問題，都很容易被忽略。一旦這個問題被提出來，哪種價值觀將會在評估中占據主導地位，或者如何協調價值分歧等類似問題將成為主要問題。[3]
第四代評價“建構”,提出評價者需要與評價活動的相關利益者進行融合、溝通，通過多輪應答、協商的方式，改變分歧達成價值共識，這一觀點彌補了前三代評價的缺陷。
概而言之，教育評價與價值的關系可以概括為兩種：一是就功能而言，教育評價是對評價對象在何種程度上滿足人們的需求作出判斷，即揭示評價對象的價值；二是就屬性而言，教育評價作為一個客體應滿足人們的需求，價值主體需要是價值判斷形成的前提條件，因而教育評價本身即具有價值。
二、教育評價的基本價值屬性
教育評價應該具有哪些價值呢？古巴和林肯認為，西方前三代評價理論的主要問題之一，是“在采納價值多元化方面的失敗”.在價值多元時代，價值主體的需要具有多樣性，他們必然會對教育評價提出多種要求，因此，教育評價應具有多種價值以滿足多元價值主體的內在需求。在眾多的價值中，筆者認為，有三種價值是最基本的，分別是科學、公正及發展。
（一）科學
科學是人類主觀世界對自然、社會、人類思維領域客觀規律和本質的認識和反映，科學本身可以看作是一種價值。教育評價與價值密切相關，由于價值具有主觀性，因而人們對于教育評價是否具有科學性存在著爭議。一種觀點認為，教育評價是基于事實的價值判斷，事實判斷主要回答“是什么”的問題，強調“一就是一，二就是二”和結果的可重復性，而價值判斷主要回答“應該如何”的問題。事實是一種客觀存在，而對其解釋卻因評價主體的價值觀不同而出現“見仁見智”的現象，導致教育評價的結果可能前后不一致，因而缺乏科學性。另一種觀點認為，價值判斷并非純主觀的，而是必須基于事實基礎之上，評價主體不能隨心所欲地作出判斷。對于科學，胡塞爾賦予了其新的內涵，他認為，“科學應該以全部的存在作為自己的研究對象，科學的領域包括客觀領域中的東西，也包括主觀領域中的東西，有關意義、價值和理性的問題是科學研究的重要對象，科學的任務不應該僅局限于研究純粹的‘客觀事實’”[4].價值判斷的客觀性與科學的主觀性決定了教育評價應該具有科學的價值，科學、客觀甚至應該成為教育評價的首要價值，因為只有科學的教育評價才可能是合理的。
那么，什么樣的教育評價是科學的呢？對于判斷教育評價的科學性，有論者提出“真”“善”“美”的標準。[5]但這一標準并沒有將教育評價的特殊性與其他社會活動區別開來，比較抽象，過于寬泛，沒有體現教育評價的特性，且其中“善”和“美”都蘊涵著極強的主觀判斷，難以體現評價的客觀性。教育評價是一項包括多個環節的活動，主要包括啟動、實施和總結三個階段，其科學性體現在各個環節中。首先，評價目標的設置要科學。教育評價的目標要依據教育目標，以促進發展為目的。教育評價不以一時、一事以及某一學科學習優劣的價值判斷為目的，而是要以促進人的身心健康成長和全面發展為根本目的，具有不確定性、多樣性和發展的多種可能性。[6]
其次，評價指標的設計要科學。評價指標要結合評價目標，體現評價對象的主要特性，其權重配置要合理。各項評價指標要具有可測性，以共性為主，兼顧個性。指標的設計要體現專業性，同時要廣泛征集評價利益相關者的意見，達成最大共識。再次，評價技術手段要科學。評價采用的工具手段、統計技術等要符合評價對象的特性，定性與定量相結合。最后，評價結果要具有唯一性，要做到在同樣的條件下，不同評價者得出的結論是一致的，或者同一評價者在不同時間所測的結果是一致的，即評價的信度和效度要高。
（二）公正
早期的科學范式的實證主義評價觀強調教育評價的價值中立，保持評價客觀性的核心就是排除價值觀的影響。然而，這種科學范式的實證主義評價觀卻過于重視教育評價技術與手段的科學與精致，反而缺乏對教育實踐活動意義的反思。教育評價是教育領域中的評價，人是其中的核心，而人是一種非常復雜的高級生物，科學范式的教育評價并不能測量出人的全部，如情感態度、創造力、興趣等，也難以通過評價探查到導致評價對象之間差異的原因之所在。因而，我們承認科學是教育評價的首要價值屬性，但絕非唯一的價值屬性，不能陷入科學主義的范式。
在當代社會，人們的民主意識普遍增強，注重自身權利的保障，在此背景下，社會公正日益受到人們的關注。教育評價作為一項與利益高相關的活動，其公正性必然是人們所欲求的價值。
科學講究對所有評價對象“一視同仁”,表面看是公正的，但卻沒有看到事物本身的千差萬別、評價對象生長與發展環境的不同，因而得出的評價結果可能是有失公允的。古巴和林肯認為，“我們沒有把評估當作一種純粹的科學過程，因為我們確信這樣做會完全忽略評估學的社會、政治、價值取向等基本特征”[7].教育評價不是一項價值無涉的實踐，眾多利益相關者的需求交織在其中，匯合了不同但同樣需要關注的價值訴求，對這些不同需求或利益的關注便需要評價者在關注事實的同時，關注事實背后的權力、政治和文化等因素，考慮形成各種事實的社會機制。
美國政治哲學家羅爾斯提出了正義二原則，第一條原則是平等自由原則，第二條是機會公正平等與差異原則的結合。羅爾斯認為，這兩條原則具有詞典式的順序，第一條原則優先于第二條，而第二條原則中的機會公正平等原則又優先于差異原則。按照羅爾斯的觀點，教育評價的公正價值應包含兩層含義：一是平等對待所有評價對象，主要包括評價過程的公開公正，教育評價者的不偏不倚，評價指標設置過程的開放性，所有評價對象同等程度獲得評價信息，對評價對象資料的收集盡可能詳實，尊重評價利益相關者的知情權、參與權及表達權，等等；二是尊重差異，平等基礎上對差異的考量同樣是一種公平。每一個個體在生理特點、個性以及認知水平等方面存在先天差異，既然差異是客觀存在的，就要考慮評價對象的起點差異、所獲取發展資源的多寡。
因此，教育評價需采用多元化標準，既要考慮普遍性，使評價對象之間可以進行橫向對比，又要兼顧特殊性，使評價對象可以對自身的發展階段進行縱向對比。評價標準需關照個體差異，對評價對象的發展背景進行充分的分析，以確定對象的發展階段和努力程度，從而給出一個能夠體現差異的評價結果，并依結果提供有差別的教育和進行教育資源配置。
教育評價的公正性不僅表現在其自身應是公正的，還體現在教育評價具有對教育公正維護和促進的功能，公正的教育評價能維護與促進教育的公正。
（三）發展
發展是人類社會一切社會實踐所追求的終極目的。從教育評價的本質屬性來看，它本身是一種手段，是以促進評價對象的發展為目的的。
斯塔費爾比姆曾經說過，評價最重要的意圖不是為了證明（prove），而是為了改進（improve）。從本體論意義上來說，教育評價本身不具有發展的價值，但它在實踐中具有目標導向性，因此，它自身就有促進發展的價值。一項好的教育評價應該能夠促進教育某方面的完善與發展。
教育的最終鵠的是促進所有人的全面自由發展，所有的教育手段無疑旨在這一目的的實現。正如美國學者布盧姆所強調的，“教育的基本功能是使個人獲得發展”.作為一種手段，教育評價還具有選拔、評定等級及提供決策信息等多項功能，但如何更好地促進人的發展應是教育評價的首要功能。從個體發展的角度來說，教育評價應為個人發展提供更多的機會，創造更好的條件。通過評價，評價者診斷出個體身上存在的優缺點，為其發展提供對策與建議，從而更好地促量與評價進個體發展。只有作為個體的人發展了，作為集體的社會才會發展，個人發展與社會發展是統一的。增值評價的運用可以看作是教育評價對發展的判定，它關注學生的進步和成長，以學校教育活動對學生增加的價值為評價標準，來判定教師、學校對學生學業成就的影響。
三、深化教育評價價值屬性認識的途徑
（一）準確定位教育評價
當質量成為當前社會的一個“高頻詞”時，教育評價作為教育質量保障的重要手段，其作用是不言而喻的，它在國家的政策話語中也占據著越來越重要的位置。在此背景下，對教育評價的作用和地位具有清晰的認識無疑是非常重要的。從理論上來說，教育評價是一種服務于教育教學的工具，是一種手段，但在實踐中，將教育評價當作目的的并不少見，如人們常說的“考什么教什么”“高考成為指揮棒”,教育教學圍繞評價開展，教育評價逐漸成為教育教學的目的，“作為手段的科學化的追求和技術的完善反客為主而成為目的，反之，評價活動的本體意義倒成為無關宏旨的贅余”[8].教育評價是為教育目標服務的，要通過教育評價這一手段更好地促進教育的發展，它的服務功能是首要的，不應該超越教育教學活動本身的意義。
（二）尊重教育評價的多元價值
價值的多樣性是當代世界的一種普遍現象，教育評價的多元價值源于價值主體的價值多元。
教育評價者應堅持“價值多元”的信念，反對管理主義傾向。我們要承認并尊重不同的利益，傾聽并回應來自不同利益相關者的聲音，為他們提供表達自己價值主張的機會，使各方在表達的基礎上充分討論并取得共識后，再展開下一步的評價活動。古巴和林肯提出“聚焦式響應”,認為評價應回應不同利益相關者的主張、擔心和問題，倡導多種利益相關群體的參與、協商與對話，共同建構評價共識，以此來推動教育評價的順利進行。在協商與互動中，評價利益相關者民主參與、交流、溝通、共商，這一過程本身不僅體現了教育評價的公正性，也體現了社會正義的基本精神，即民主協商精神。
（三）提升教育評價的專業品性
在日常實踐中，教育評價似乎人人可以“無師自通”.然而，目前仍然存在許多不當的教育評價，其給教育教學造成的負面影響是不容小覷的。如果教師評價學生僅僅依據學生的學業成績，那么所謂的“好”學生也有可能品行不良，或身體素質差，傳統“應試教育”下“高分低能”的學生并不少見。如果教育管理者僅僅將評價看作一種管理手段，那么，過于頻繁的評價可能會成為一種“擾民”行為，導致學校疲于應付，有些學校還可能會“虛假”迎評，這時的評價很難起到“促建”的作用，也難以為管理者提供真實有效的決策信息。因此，我們有必要“將教育評價變成一個專門的研究領域”[9].推進教育評價專門機構的建設，是提升教育評價專業品性的有效保障。隨著政府“管評辦”的分離，專業的教育評估機構出現了，這對于提升教育評價的專業品性具有重要意義。許多教育評價可以委托給專業的評估機構，由專業人員來實施，這無疑可以大大提升教育評價的科學性和公正性，從而真正引導和促進教育的發展。
參考文獻：
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