1994 年 1 月 1 日，位于墨西哥東南部的恰帕斯州爆發了印第安人組織的薩帕塔起義。導致印第安人起義的原因在于他們對其長期貧困的經濟狀況、落后的社會發展水平和墨西哥政府推行的同化政策不滿，他們希望通過起義喚起國內與國際社會對墨西哥印第安族群發展的關注，而教育尤其是對于印第安文化包容的教育是他們訴求的重要內容。
1995 年底至 1996 年初，墨西哥政府調解委員會和薩帕塔民族解放軍就印第安人的權力問題舉行了圣安德列斯會談，并在 1996 年 2 月 16 日簽訂了《圣安德列斯條約》。這份條約明確了印第安人在政治、文化上的權力，開展并傳承印第安文化的族群教育是其中的重要內容。條約規定："國家必須為印第安人提供多元文化的教育。國家憲法必須賦予包括印第安人在內的所有墨西哥人接受多元文化教育的權力，這一權力使得他們能夠去認知、傳播并弘揚自身的歷史、習俗與傳統，尤其是對作為國家認同來源的印第安文化的認知。"[1]
《圣安德列斯條約》明確了印第安文化在國家中的重要地位，并承諾提供印第安地方社會參與的族群教育確保印第安文化的傳承。
但是，墨西哥聯邦立法院卻拒絕批準和平調解委員會與薩帕塔民族解放軍達成的《圣安德列斯條約》。此后，薩帕塔民族解放軍占領了恰帕斯州南部的部分城鎮，建立了自己的政權機構，形成了薩帕塔民族解放自治區，并拒絕與政府層面的任何對話。盡管對話暫停，但基于《圣安德列斯條約》基礎上的多元文化教育實踐卻在薩帕塔自治區內逐步得以實施。在薩帕塔自治區本土印第安人的主導下，多個公益組織在薩帕塔自治區內開展了形態多樣的族群教育實踐。從 2014 年9 月開始，筆者對這一地區進行了田野調查，并在當地國際組織的志愿者和研究人員的陪同下，走訪了薩帕塔自治區內的部分學校。立足筆者的田野調查，結合相關的文獻梳理，本文對薩帕塔自治區內印第安人自主設計的族群教育實踐進行研究。在對其族群教育理念與操作模式分析的基礎上，本研究擬深化當前學界對族群教育特性與內在規律的認知，為中國民族教育的健康發展提供比較經驗。
一、薩帕塔主義者對于教育目標的認知： 傳承文化與自主獨立
對于有著長期殖民歷史、族群多元的墨西哥而言，國家認同的創立一直是墨西哥現代民族國家建立后面臨的首要任務。在經歷數百年的族群融合后，本土的印第安文化雖然充當了墨西哥國家文化之根，但在西方文化觀的主導下，印第安文化始終處于弱勢、落后的地位，統治階層的白人與印歐混血人始終將少數族群視為威脅國家統一的潛在因素。因此，墨西哥政府一直致力于同化教育的發展，其試圖通過對西班牙語的推廣與普及，建立墨西哥統一的國家認同體系。
持續近百年的同化政策引起了本土印第安人的不滿。他們認為，國家主導的教育是將本土的印第安人納入統治階層倡導的文化模式，并沒有注意到本土印第安人的訴求。這種與地方社會生活完全脫節的教育，不僅沒有實現對于印第安人的人文關懷，更是對歷史悠久的印第安文明傳承的割裂，其背后是典型的種族優劣論。
官方的教育只用西班牙語教育我們，我們想用自己的語言來學習。使用他們的語言來教學，實際上是強迫我們使用他們的語言并接受他們的思想。我們不想成為那樣，我們想要合適我們的教育。只有在我們內部才能實現教育更好發展，我們需要由我們自己任命我們的老師，推動教育與我們自身文化的發展。因為政府開展的教育會讓我們丟棄我們自身的文化，讓我們的小孩不了解自己的文化，甚至會讓他們覺得印第安人的身份是一項恥辱。這是不對的，我們也不會同意。[2]
印第安人認為，官方教育模式的實質是通過同化政策的推廣，在切斷印第安文化傳承的同時，將占據國家人口 10% 的印第安人以更為緊密的方式納入到統治階級主導的國家秩序中，束縛在種族不平等的國家框架內。正是這一同化教育模式的強制推廣，造成了墨西哥印第安地區社會發展的長期滯后。因此，薩帕塔主義者認為，基于本土訴求的族群教育不僅是傳承印第安文化的重要方式，更是改變當下印第安地區的落后面貌，實現印第安人自主發展的基本路徑。[3]
在與政府和談破裂后，薩帕塔民族解放軍在其占領的社區內，開展了一系列族群教育實踐。
二、薩帕塔自治區內的教育實踐
1."太陽的微小種子"教育計劃
在薩帕塔運動初期，就有來自世界各地的志愿者們深入到薩帕塔運動起源地的恰帕斯拉坎頓叢林卡尼亞娜斯地區，幫助印第安人開展適應其訴求的教育實踐。1997 年 7 月起，一項名為"太陽的微小種子"的教育實踐開始在這一地區推廣。這一教育計劃最初是為了彌補薩帕塔民族解放軍起義后，由于官方學校撤離導致印第安地區的教育缺失。[2]
隨著與政府和談破裂以及薩帕塔自治社區的建立，"太陽的微小種子"教育計劃成為薩帕塔自治區內主導的教育模式。這一教育模式主張教育過程應由社區、父母、兒童、教師、教學顧問以及在教育實踐過程中與之相關人員共同參與，且教育實踐必須切合印第安人的發展訴求。[4]
具體而言，"太陽的微小種子"教育實踐的內容由社區精英、教育志愿者和薩帕塔自治區內的政府人員共同制定，教育計劃的推廣由教師、家長聯合執行。這一教育計劃的實施以一年為周期，每半年更新一次。
依據學生們的年齡，"太陽的微小種子"教育計劃將學生分為三個層次，每個層次的學生有著漸進的培養目標。第一層次的學生強調對其描述與表達能力的培養； 第二層次學生的培養重點放在認知墨西哥社會與了解印第安人生存境況上；對于第三層次的學生，重點突出對其表達自身訴求能力的培養，強調在掌握表達能力和對印第安社會了解的基礎上，鼓勵學生向世界發出印第安人的聲音。每個層次的教育內容包括六個部分，即語言、數學、我們的土地、世界與社區的歷史、自治社區建設、體育與社區勞動。語言學習以土著語言課程為主，輔助以西班牙語的課程，其意在傳承土著語言的同時，培育自治社區民眾使用通用語言的能力，使其能在全球化的語境中更好地實現文化的溝通與交流。數學課程立足于印第安人日常需求，從印第安人人口統計課程的學習開始，一直延伸到對土地測量與資源開采過程中的數字運算學習。其土地課程通過對印第安人開發自然歷史的學習，傳承印第安人自然主義的文化理念，促進人與自然和諧關系的形成。世界與社區歷史課程主要強調在全球視野中把握印第安族群的歷史與現狀。自治社區建設課程主要通過對社區自治實踐的模擬與參與，培育學生參與政治活動的能力。體育課程主要是對包括足球在內的體育活動的學習。社區勞動是對傳統印第安勞作技藝的傳承，并通過對現代科技的介紹，普及與推廣現代農業技術。
"太陽的微小種子"教育計劃的形成與薩帕塔主義者的教育理念密切相關，即通過族群教育"強化社區與社會經濟制度的一體化，進而推進國內各個社會階層對解放事業的參與".[5]
因此，對于政治訴求的表達和發展路徑的探尋是這一教育實踐的突出特征，甚至教育本身都成為實現這一目標的重要路徑。這一迎合民眾自治訴求的教育計劃得到了社區民眾的大力支持，他們紛紛以提供實物與實踐場地的形式，對"太陽的微小種子"教育計劃給予大力支持。
2. 印第安社區教育發展計劃
1997 年，一個名為"聯系、溝通與能力聯盟"的組織開始在拉坎頓叢林卡尼亞娜斯地區活動。
這一組織成立于 1983 年，其宗旨在于通過對處于社會底層的城市工人和農村農民的援助，強化底層民眾的主體性，實現社會經濟的可持續發展。
他們認為，政治、教育、農業與女性的發展都是印第安人乃至整個墨西哥社會可持續發展的重要組成部分。在承認土著印第安基本權力的基礎上，他們在恰帕斯拉坎頓叢林地區成立了印第安社區教育發展團隊，[6]（ p. 22）制定了"印第安社區教育發展計劃"的教育方案，為印第安社區提供適應可持續發展訴求的教育內容，并從 1998 -1999 學年開始在一些印第安村落中投入運作。[6]（ p. 17）在方法論層面，"印第安社區教育發展計劃"強調恢復社區作為教育場域的核心地位及其在教育發展中的基礎性意義，倡導本土知識與西方知識之間和諧關系的建立。具體而言，在教育計劃的制訂上，所有參與教育過程的成員都是教育實踐的主體，都應該參與到教育方案的設計、制訂和實踐中來。印第安社區族群教育的內容必須立足本土印第安族群的集體知識，依據本土社會的實際確定教學內容與教學方法； 同時，族群教育必須立足于墨西哥國內多元文化的社會現狀，大力推進跨文化教育，增進不同文化之間的理解與交融，實現墨西哥社會的整體進步。
在操作層面，這一教育方案形成了教育、社區、土著、發展、自治、跨文化和雙語多個核心概念，并對其做出了新的闡釋。首先，教育是印第安人的基本權力，教育的意義不僅在于完成印第安兒童的社會化，實現印第安文明的傳承，教育更是在全球文明體系中理解印第安文明、促進不同文化之間交融與對話、實現印第安部族及墨西哥國家與全球社會和諧發展的重要路徑。在教育過程中，社區是教育實踐的主體，是教育實踐的出發點。教育計劃的制訂必須緊扣社區的需求，且本土社區亦須參與到教育實踐中來。印第安文化是教育計劃的基礎，包含族群的歷史、文化、語言、宗教的文化傳統是印第安社會的世界觀。教育計劃的制訂必須立足本土文化，在墨西哥多元文化的社會語境中實現本土文明的傳承。教育的終極目標在于促進社會的可持續發展，這種發展并非是對當前工業文明主導的發展模式的復制，而是應該由作為權力主體的印第安族群決定的發展路徑。這一發展模式應該是一種社會公正、文化發展、經濟進步與環境協調的可持續發展的模式。
教育自決也是印第安教育計劃的重要方面。首先，教育自決是社區自治的重要組成，教育自決亦是培育社區自治能力的重要途徑。教育自決的發展能夠培育國家與族群之間更為適當的關系模式，同時亦使地方社區教育計劃的制訂與發展更加契合本土社會的需求。在墨西哥這一多元文化的社會，在對本土文化學習的同時，亦需通過對多元族群共同知識的學習，實現少數族群文化批判性與創造性的培養，進而在理解墨西哥多元文化社會現狀的基礎上，促進不同文明間的對話。當然，教育目標的實現有賴于扎實的雙語教育計劃，即這一計劃必須強調母語的扎實學習，大力推進雙語教育，實現對印第安人多語言能力的培養。
從 1997 年開始，這一教育計劃開始在奧克辛克附近的 32 個策爾塔社區里實施，最初約有1200 名學生參與其中，此后人數不斷增加。根據這一組織的執行反饋，所有參與教育計劃的社區都依據教育計劃的目標和社區需求制定了適應本土社區訴求的跨文化課程方案。完成培訓方案的畢業生都能夠流利地講印第安語和西班牙語，更有部分女性也完成這一計劃。在印第安社會重男輕女的傳統下，女性畢業生的出現無疑顯現出這一教育計劃的巨大影響力。
3. 其他一些志愿組織參與的薩帕塔自治社區學校建設
由于與政府和談的破裂，薩帕塔民族解放軍在自治社區內實行封閉的自治政策。不少國際志愿組織深入其中，由于能力所限，他們并沒有推行區域性的、大規模的教育發展計劃，而是與當地社區合作，在單個社區里推行新的教育模式，并收獲了一系列的成果。
從 1997 年開始，總部設在美國加州圣迭亞戈的名為"為了恰帕斯的學校"的組織開始進入薩帕塔自治社區，他們在恰帕斯州的奧本迪克修建了一所初中學校，這所學校于當年的 12 月 12 日開始正式運作。學校招收了來自周邊的圣安德列斯的斯卡曼切、圣胡安德拉利博爾塔、馬格達萊娜以及其他一些村落的印第安學生。學校的教學內容是由本土社區 14 名中學畢業生和國際志愿者們共同確定的。[3]
在具體理念上，這所學校強調教育自治與教育解放，結合當地生活安排了一系列包括社交、數學、社會科學、自然科學、人文、社會生產、印第安佐齊語在內的課程，強調在全球文明體系中認知印第安社會。
1998 年，"一路領先"組織接管了自治區內圣佩德羅波爾沃的小學，并接收了在 1997 年印第安人屠殺事件中流離失所的兒童。這個組織由多名從事教育研究的專家、學者和志愿者組成，他們制訂的教育計劃將教育理念定義為跨文化、參與性與解放性，將學校課程分為六個領域，即印第安母語學習、第二語言的西班牙語學習、數學、自然環境、社會環境、身份認同和薩帕塔主義等內容。
1997 年印第安人屠殺事件亦在拉斯維加斯的自治社區里留下了大量的難民兒童。從 1999年開始，一些志愿者組織與高地城市圣克里斯托瓦德拉斯卡薩斯的天主教主教建立了聯系，并取得了他們的資金支持。在其推動下，阿克特埃爾、伊爾貝霍等自治地方村落中陸續建立了自治學校，并為這些社區的印第安兒童提供關于玉米種植、我們的土地以及家庭生活等方面的課程內容。
三、結語
無論是薩帕塔自治組織推廣的"太陽的微小種子"教育計劃，或是"聯系、溝通與能力聯盟"組織制定的印第安社區教育發展計劃，以及其他一些 NGO 組織在薩帕塔自治區內開展的教育實踐，都與墨西哥官方的同化教育不同，自治教育實踐的開展都將本土文化的傳承放在首位，強調通過對土著語言、本土生產實踐和文化傳統的學習傳承本土文明。當然，這一基于本土文化的教育實踐并非僅是狹隘的文化民族主義。在多項教育實踐中，對包括西班牙語在內的諸多現代文明的學習亦是薩帕塔自治區內印第安學校教育的重要內容。就這一意義而言，薩帕塔自治區的教育實踐，其意在于通過基于本土訴求的教育實踐，在現代民族國家的框架下，在賦予少數族群發展空間的前提下，平衡國家認同與少數族群發展的關系。
這也從側面印證了在全球化的當下，族群教育的實質并非是極端的民族主義，而是立足于當前社會多元文化的現狀，提供一種更為平等的、相互尊重的文化發展模式。這正是薩帕塔主義者對于本土教育的最初訴求，也是薩帕塔自治區教育實踐取得成效的關鍵所在。
客觀上說，由于參與的 NGO 組織數量有限，加之封閉的自治政策帶來的師資、資金與技術的欠缺，薩帕塔自治區內的族群教育并沒有得到均衡的發展，不少社區仍然存在著教育資源短缺等諸多問題。盡管遭遇墨西哥政府的數次指責，但不少薩帕塔自治社區內部的民眾認為，薩帕塔自治區內的族群教育實踐完全擺脫了官方教育的同化訴求，在傳承本土文化的同時融入了現代性的訴求。這種本土性與現代性結合的教育實踐，在培育民眾文化觀、促進印第安社會的發展上起到了重要的作用。此外，本土的印第安社區的自治教育實踐，也在一定程度上倒逼著墨西哥國家控制區域內印第安社區的教育改革，推動著墨西哥國內印第安族群教育的發展.
參考文獻：
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