隨著全球化的轉型和發展，比較教育學面臨著嚴峻的挑戰。比較教育學的描述性特征，如膚淺、簡單介紹、過于寬泛、缺少理論支撐等表現一直為其他教育學科所詬病。在大數據時代，文獻綜述法作為國內大多數比較教育研究者主要采用的研究方法也逐漸遭受質疑。在浩繁的比較教育研究成果下，提高比較教育研究的層次及成果的水平、加強比較教育的學科特色及其獨特價值、增加研究方式與策略等呼聲此起彼伏。自20 世紀七八十年代開始，后結構主義以其批判和解構的姿態進入比較教育研究領域，并以其獨特的視角對比較教育研究的方法論產生了深刻的影響。同時，大數據技術也在重新構建比較教育的評價方式，促使比較教育研究者大力提高比較教育研究的質量和效率。比較教育研究的方法論問題是不同時期的比較教育學家共同關心的核心問題，比較教育方法論的發展及轉型決定著學科建設的發展方向和理論水平。
一、概念界定及內涵
本文中“后結構主義”的“后”不是線性發展、時間或者“反對”意義之上的，而是強調其辯證的“否定”、“揚棄”與“超越”的意義，因此它“否定”的不是現代性或結構主義的存在，而是它的霸權和局限?！昂蟋F代主義”源于建筑領域，主要應用在藝術與社會經驗領域中，而“后結構主義”則主要應用在語言與哲學領域中。
雖然后現代主義已經成為一種藝術現象、哲學現象、社會現象，它與后結構主義之間有著許多的類似，但筆者認為兩者仍然不能混同〔1〕。
“視域”（horizont）的概念最初是由尼采 （FriedrichNietzsche）和胡塞爾（Edmund Husserl）引進到哲學中的，用來表示思維受其有限的規定性束縛的方式以及視野范圍擴展規律的本質?！耙曈颉敝缚吹降膮^域，包括從某一個立足點出發所能看到的一切。本文所運用的“方法論”,著力研究比較教育學科本身的內在邏輯，從整體上對其學科研究方法進行哲學反思。
二、比較教育研究方法論轉型的外推機制
1.后結構主義方法論是后現代主義思潮的產物
面對一種國外熱點思潮對中國社會產生的巨大影響，我們應該努力找出這一思潮滲透進中國獨特話語體系的傳播路徑以及它與中國社會、經濟、文化契合與相悖的原因，并為比較教育理論研究未來接納新思潮的價值取向作出前瞻性的判斷。本文選取后結構主義作為比較教育研究方法論轉型的視域，并認為后結構主義是后現代哲學思潮下的一個方法論。
后現代主義是以后工業社會為背景、出現于 20 世紀 60 年代西方的一種文化思潮，其基本特征為批判、否定近現代主流文化的理論基礎、思維方式及其價值取向，強調多元、崇尚差異、主張開放，反對任何一種中心的所謂的合法性話語、科學理性和宏大敘事。后現代主義對現代性的批判集中體現于現代知識的合法性問題。
20 世紀 90 年代，后結構主義（以至整個后現代主義思潮） 早已成為西方人文社會科學研究領域的重要議題之一，且也進入了比較教育研究領域，主要體現在學術雜志和會議慢慢表現出后現代主義的影響，以羅斯特 （V.D.Rust）、柯溫 （R.Cowen） 和珀斯頓（R.G.Paulston）等人為代表。1991 年，羅斯特作為比較和國際教育協會主席，以后現代為主題發表了講話，倡導并推動了比較教育研究中的后現代流派的形成和發展。
1996 年，柯溫在其主編的《比較教育》上發表了一組有關后結構主義視角下的比較教育問題的文章。1996 年“世界比較教育協會年會”又是以“后現代主義”為主題。1992 年，珀斯頓也推出了《社會制圖學：地圖觀察方法與教育變革》一書，從空間的視角繪制了包括后現代主義視域在內的比較教育研究圖景〔2〕。其后，越來越多的教育理論家及研究者開始頻繁引用后結構主義方法論的著作，有些教育學者甚至用“后結構主義”這一術語描述自己的研究工作。
我國比較教育領域也很早就出現了一些帶有后結構主義色彩的成果。比如，1992 年，《外國教育研究》第2 期發表《當前美國比較教育研究中的幾個問題》一文，指出了 21 世紀即將來臨時，美國比較教育研究熱點的轉移、研究方法的多樣化、研究影響的縮小和研究基礎薄弱及缺少資金的狀況，特別指出在方法論的研究上和把教育問題看成是社會問題上的反映上，比較教育變得更為復雜；在發展比較教育的同時，研究者不要忘記存在差異和帶有批評性的觀點是至關重要的。
由此可以看出，國內學者已經意識到美國比較教育研究方法論的后結構主義轉型的端倪〔3〕。1998 年，學者徐輝在《略論美國比較中的后現代范式特征》一文中，第一次在國內比較教育學界提出“后現代范式”一詞，并通過總結美國學者問卷調查的結果，論述了后現代范式“轉移”的歷史原因和學術背景〔4〕。這是國內較早研究后現代思潮對比較教育研究影響的作品，并首次提出“轉移”傾向。之后的近 20 年，后現代主義或后結構主義研究的學術論文在比較教育研究的三個學術期刊《比較教育研究》、《外國教育研究》和《全球教育展望》上陸續出現，同時也散見于社會科學類學報和相關教育理論刊物。
2.起源于西方理性啟蒙主義的現代比較教育學，其本質是教育現代性的一部分
后結構主義在語言學、文學、社會學和教育學中廣泛傳播，但是，“比較教育學家對于后現代理論在自身領域的意義注意得比較晚。一方面，這不足為奇，因為這是一個相對理論化不足的領域，充斥著強烈的經驗主義影響”〔5〕，然而，另一方面，正如柯溫曾經指出的，比較教育學家未能應對后現代主義理論的挑戰，某種程度上是因為比較教育本身就是現代性創造的一部分。因此，比較教育是西方現代性不可分割的組成部分。
比較教育研究以其借鑒這一學科自身固有的目的決定了與現代化理論有著內在的聯系，尤其現代化理論與這一階段流行的因素分析的學科分析框架有著本質的聯系，所以，現代化理論很快為比較教育學所接受，形成了一個強勁的研究流派和發展態勢。比較教育學自誕生起就是奠基于理性主義、科學主義、邏各斯中心主義和啟蒙思想基礎之上的?！昂蟋F代主義以一種新的觀點和思維方式來觀察世界，從而對啟蒙運動以來現代主義的二元對立思維方式進行了解構，對權威話語的邏各斯中心主義進行了顛覆?！薄?〕在一個后現代特質的社會，起源于西方理性啟蒙主義的現代比較教育學卻想要以其教育現代性的原初本質為當代教育政策與實踐出謀劃策，其研究成果顯示其力不從心。
在我國，20 世紀 80 年代的比較教育研究主要是對發達國家教育結構的表層描述，因此，對發達國家的歷史比較研究和發展中國家的研究缺乏應有的關懷。而在西方比較教育學界，發展中國家的教育研究和發達國家的歷史比較研究是同步進行的。后現代比較教育研究的核心應當是以解構和批判的精神對自身和他者的教育實踐進行反思，而且傳統的分析單元已經不能滿足比較教育研究的需要了〔7〕。后結構主義認為，比較教育學者一貫信奉的科學主義對于客觀性和普遍性效度的假設愈發缺乏理論根基。追求終極本質、規律的比較教育學科之所以求教育普遍規律而不得，乃是因為教育的普遍規律本來就是不存在的，也無法找尋，這也意味著結構主義方法論中“確定性”特質的終結，以及后結構主義方法論中“不確定性”特質的開啟。后結構主義要求以批判性思維重新審視并解構以往比較教育研究中盛行的、嚴重禁錮了學者思想的宏大敘事，打破了宏大敘事一統天下的局面〔8〕，以實現比較教育研究內容從宏觀到微觀、從中心到邊緣、從總體到差異的轉向。
三、比較教育研究轉型的內生力
1.比較教育研究運用文獻綜述法的本質是現代性的，也是結構主義的
比較教育研究所運用的文獻綜述法的本質是現代性的，也是結構主義的，其追求普遍的、一般的和絕對的規律，希望通過思維把握事物的“本質”,改造和控制事物以為“我”所用。其思維方式表現為科學主義的思維方式，即客觀地和定量地把握事物“本質”,進而控制整個社會。
文獻被用來作為某種潛在的社會結構或者使用價值的代表。文獻綜述法提出的課題或假設是指依據現有的理論、事實和需要，對有關文獻進行分析整理或重新歸類研究的構思，正是基于實踐的要求，文獻才被組織出來。因此，我們應該從后結構主義的視域試著去考察?？氯穑–icourel）所謂的文獻中的“未明言的意義結構”.
英國學者迪姆·梅（Tim May）在其著作《社會研究：問題、方法與過程》一書中以“文獻研究：發掘與物證”為題，對文獻綜述法的現代性及結構主義本質進行了質疑。文獻研究“由于它具有把當下的描述還原到歷史語境中的能力，人們把它當成促進理解的方法。這同樣有可能讓人們對觀察者對于事件的闡釋和相關文獻對事件的記錄進行比較。它們可以告訴我們很多事件是如何被建構起來的，理性是如何被運用的，以及如何提供材料來支撐更深入的調查研究。如此一來，文獻研究這一寬泛的類目很值得我們注意。正如我們將要看到的那樣，它涵蓋了各種各樣的原始資料，其中大體上包括官方統計、圖片、文本和可視化數據?！薄?〕以這樣的文獻為基礎所進行的任何分析，都可能產生片面或不全面的“意義不對等”的理論。同時，迪姆·梅對研究中使用二手資料也作出了謹慎的評價，并論述了“文獻在社會研究中的地位”.他指出：“在社會研究中，有大量各種各樣的原始材料供我們處理。文獻作為社會實踐的沉淀物而被我們閱讀，對于人們每天或者很長時期里作出的決策，文獻具有建構和激發的潛力；它們還構成了關于社會事件的特殊閱讀材料?！薄?〕他進一步指出，相對于其他研究方法，對于文獻法話題的論述并不是那么多，特別是對于文獻綜述法的現代性局限提出的質疑不多。
為什么會出現上述情況呢？肯·普拉莫（Ken Plum-mer）對這一值得考慮的問題提供了答案。他指出，盡管我們生活在后實證主義（post-positivism） 的時代，但這種眼光卻回避了社會研究的真實實踐。盡管從文獻中可能會得出豐富的洞見，但在這些原始資料基礎上形成的研究報告還是被發現受到了某些誤解的左右。由此，迪姆·梅指出，使用文獻的方法顯然是一個方法論和理論性的問題，同時也是一個有關方法的技術性問題。這些處理文獻的不同方法，對于我們如何看待周圍環境和我們自身都是非常重要的。然而，在一個更具工具主義的層面上，更多研究者根據當今社會日益可用的數據，尤其是通過互聯網來使用文獻，由此圍繞著文獻綜述法研究的含混和張力也在不斷地變化著。
同樣，研究者需要了解將要使用的文獻資料，也需要了解以何種方式去使用它們，正如詹妮弗·普拉特（platt）針對文獻綜述法研究所說的，其“并不是一個界限分明、組織良好的范疇，就像調查研究或參與觀察那樣……它很難被認為是構成了一種方法，因為說某人要使用文獻，也就是說他會如何（how）使用它們”〔9〕。
有學者提出比較教育研究不同的行為者有著不同的目的，包括家長、教育實踐者、國際政策制定者、國際機構和學者，促使我們思索比較教育研究的客觀性和主觀性。
上述比較教育研究的“可選擇性觀念”不但暗示著應該根據研究問題選擇相應的研究方法，而且還暗示著更為根本的認識論問題，即通過社會探究，我們期望獲取什么類型的比較教育學知識，進而促使比較教育研究以文獻分析法的視角從探尋是“什么”（What）到思考“如何”（How）的轉變。從方法論意義上，選擇的多元化使文獻綜述法最后走向了后結構主義。以學者的文獻為依據，做綜述尚可，但做研究不可以。在文獻綜述的基礎上，以一種反思“常識”的眼光展開思辨性的討論，全面了解、深入鉆研并勇于質疑才是真正有價值的比較教育研究。
2.比較教育研究的初衷及其復雜化的時代趨向
從我國“外國教育研究機構”的設置可以看出比較教育研究的初衷。伍爾夫松指出，中華人民共和國成立（1949 年）后，中國開始認真研究前蘇聯的教育理論和經驗?！拔幕蟾锩逼陂g（1966-1976 年），對外國教育經驗的研究完全中斷，從 20 世紀 70 年代開始，對國外教育的研究重新恢復并且規模壯大〔10〕。1964 年，中共中央國際問題研究指導小組和國務院外事辦公室，批準通過高等教育部《關于高等學校建立研究外國問題機構的報告》，我國一些高等院校陸續建立了一批外國教育研究機構，致力于外國教育研究和資料的收集問題。自此，比較教育學從個體的分散研究走上了組織化、規?；陌l展之路。由此可見，外國教育研究機構設置之初就有著強烈的“問題意識”,即國家期望比較教育學者作為社會科學的研究者，要利用一切可以利用的條件做研究，放眼世界，著眼于國內的高等學?，F狀，借鑒外國教育的先進理念及實踐為國內的高等教育服務。比較教育設立的初衷是賦予其結構主義和實證主義的使命。
在比較研究過程中，答案有異曲同工之妙。有學者指出“,百年中國的西學研究從一開始就無法成為純粹的‘學術性事件',而與種種復雜的意緒心態、利益驅動、權勢爭奪、目的論敘事、價值期待、意識形態乃至政治宰制糾結在一起，難以確定自己作為一種知識探求和思想追問的真正屬性，也就難以找到自己的真正位置”〔11〕。也就是說，20 世紀中國哲學家引進西方哲學的動力根源在于具有極強的中國問題意識，表現出強烈的“價值論”取向，而在如何看待西方哲學的問題上，卻又表現出同樣強烈的“知識論”態度。這使得中國哲學家對于西方哲學的引進與介紹具有如下特點：其一，強烈的工具化與實用化傾向；其二，意識形態化傾向與政治主宰意識；其三，狹隘的“本土”意識；其四，泛文化意識。比較教育研究在這個宏觀的社會科學研究背景下，應該在堅持比較教育研究初衷的基礎上，摒棄比較教育研究中過度現代性的追求，基于此，當代中國的比較教育研究理應正視比較教育研究復雜化的時代趨向。
改革開放初期，強勢國際組織模型的興起對國家教育體系的影響日益增強，比較教育學者在更多地考慮采用他國做法的可能性。因此，核心國家教育體系在全球備受矚目，并被廣泛地作為模范來引用。但是，采用實證數據追蹤這種趨勢的系統研究并不多。由此，德國洪堡大學教授、著名比較教育學家施瑞爾（J.Schriewer）在《比較教育中的話語形成》一書的第一編“比較方法論的歷史化”中指出了“轉型中的比較教育方法論：邁向復雜性研究”的趨向。他認為，自 20 世紀末到 21 世紀，世界社會的出現、超國家的相互聯系和國家內部多樣性之間的辯證關系以及社會文化單位和全球性相互依賴之間的復雜交織，其對比較社會的影響就是對比較社會科學的目標域和標志性方法的根本質疑，比較社會和教育研究的合理目標是“影響而不是引導社會現實”.其觀點的引導學科是復雜進化系統研究，比較方法是“歷史與比較的和解”,通過系統自組織模型和形態發生模型顯示出來，建立在復雜因果論和功能對等（functional equivalence）原則的基礎上：社會科學知識的瞬時化（temporalization）與多元化，進而探討了“因果關系的復雜性”〔12〕。
綜上所述，后結構主義視域下比較教育研究方法論必然會成為一種日漸成熟的理論，其注重差異性、多元性、批判性、歷史性和開放性等特質，正說明比較教育研究的方法論正在走向復雜化的歷史趨向；后結構主義視域下的比較教育文本的能指和所指總是不斷地結合成更富有活力的意義集合體，其歷史性和開放性的特質使得比較教育學的知識總是臨時性的，即一種歷史的意義過程。
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