比較教育是一個充滿話語爭議的領域，在研究中哪些現象需要進行科學解釋，也就是對比較的對象國的教育現象作原因的解釋；哪些現象需要通過人文理解的方式，也就是對把握教育事件的價值和意義，把握對象國的教育事件的特殊性。這個問題的本質就是討論比較教育研究的客觀性和相對性。
一、比較教育中的科學解釋
任何教育行為或者教育實踐、教育體制等都是事實與價值的復合體，比較教育領域更是如此，而且比較教育領域下的教育行為、教育制度和教育政策體現的正是文化價值的差異性。對比較教育中的事實進行關注，研究其發生的原因，以及某教育事實與其他事實的關系，我們稱之為解釋；對價值的差異性或者意義性進行分析，就需要理解。
何謂科學解釋？在古希臘的自然哲學家們看來，科學是對實在、本質或者始基的探討，也就是闡明現象世界的原因。亞里士多德也秉承了這一觀點?！艾F代科學哲學把從解釋性原理到關于被解釋現象的陳述這一過程，稱作科學解釋?！盵1]（p4-5）在邏輯實證主義者看來，科學解釋理論就是關于從解釋性原理到被解釋經驗現象的陳述，這一推理過程應該符合什么樣的邏輯形式，解釋性原理應該具有什么樣的特征、符合什么樣的形式和實質條件的理論。
亨普爾認為，科學解釋是“對我們經驗世界中的現象加以解釋，回答‘為什么’的問題而不僅僅是‘是什么’的問題?！盵2]（p245）亨普爾關于科學解釋是“回答為什么”的問題，已經得到普遍接受，內格爾也持同樣的觀點。
演繹定律論解釋基本不存在于比較教育研究中?？茖W哲學大家卡爾·G·亨普爾對經驗世界進行了科學的解釋，他的解釋模型分為兩類，即以“普遍形式的規律”為前提的“演繹-定律論解釋”和以“統計形式的規律”為前提的“統計性規律解釋”,與兩類解釋相對應，則有兩種規律：普遍規律和統計規律。他認為二者之間的區別并不涉及這兩類陳述所具有的證據支持的強度，而只涉及它們的形式，正是這種形式反映了它們斷言的邏輯性質。演繹定律論解釋中要求：無論何時何地，只要有一類詳細規定的條件 F 發生，則毫無例外地也一定有另一類條件 G 發生。往往一些偶然的陳述也具有定律的特征。亨普爾認為區別它們的一個重要標志是，定律能夠用來支持與事實相反的條件句，但偶然概括不能。例如“在這個箱子的所有巖石都含有鐵”不能類似地支持與事實相反的陳述，即“如果這塊卵石放進這箱子里，它就含鐵?！币粋€定律能用來作為某一解釋的基礎，而一個偶然概括則不能。例如，箱子中一塊巖石含有銅這個事實，不能類似地用在箱子里所有的巖石都含有銅這個一般陳述來做解釋。
在比較教育的解釋中，演繹定律論解釋幾乎不存在，即使有也是那種比較抽象的“定律”,如“民族國家的教育制度都是獨特的”,等等。這類“定律”兼具有形而上學的性質?！霸诮^大多數社會科學中，還沒有發展出合適的理論概念來表明如何富有成效地表述那些對社會現象的‘純粹情形’普遍有效的規律?！盵3]（p573）可以說，比較教育中的演繹定律論解釋只是一種理想，一種追求而已，何況目前比較教育研究得出的各國的教育統計結論中，幾乎沒有類似自然科學那樣的普遍定律。但還是存在一定數量的統計性規律。因而，比較教育中的科學解釋可以分為以下幾種類型：
1.歸納統計解釋
比較教育中有大量的定量研究產出一些統計性規律。定量研究植根于實證主義，與定性研究相比，更接近于科學的方法，定量研究強調的是事實、關系和原因，運用統計學的推理程序把從某一樣本得出的結論推及一個界定的總體。自諾亞和艾克斯坦將科學與量化的方法引入到比較教育研究中，量化研究的論文就在比較教育研究中占了很大的比例。它們旨在尋求在一定的跨國和跨地區范圍內適用的教育現象間的關系，尋找影響各國教育發展的因素或者原因。比較教育中的統計性規律多數來自于元分析，把各個研究結果整合起來以便得出普遍的統計結果的元分析對于提煉統計性規律有很好的作用?！霸谧匀豢茖W中，有許多重要的定律和理論原理具有概率性質，盡管它們通常具有比簡單概率陳述更為復雜的形式?！盵4]（p100）在社會科學研究中，廣大研究者不僅成功地確立了統計概括，而且也對之進行了說明。比較教育學屬于社會科學，統計規律有廣泛的適用性。但是也存在一些問題：（1）比較教育實證研究的題材具有高度的復雜性，運用統計的方法時，我們無法鑒別所有的相關變量，因而研究人員無法闡明不同類型的教育人員的行為總是據以依賴的精確條件。（2）處于教育實踐中的人的決策受個人意志因素的影響，因為人的意志總體上具有“自由”的屬性，因而，它在公開行動中的表現不是完全可以預言的。在比較教育中，統計規律不像自然科學的統計規律，其普適性有限。那些嚴格遵守科學研究程序，采用合適的量化研究方法，樣本足夠大的研究才有可能成為統計性規律。
由于教育行為隨著社會的變化而變化，隨著既定歷史時期社會制度的特征而變化，取自于一個社會的教育問題的樣本資料進行受控研究得到的結論，對于從另一個社會的樣本資料來說，不一定行之有效。因而比較教育研究中的統計概括具有嚴格有限的應用范圍，僅僅限于在一個相對短暫的歷史期間、在特殊的教育背景中發生的教育現象。
2.功能性解釋
功能性解釋是指比較教育中，某個教育機構或組織在維持或實現它所屬的系統的某些特征方面所履行的一個或多個功能，或者闡明一項教育行動在導致某個目標中所起的作用。這些目標可能是無意識的。這種解釋往往稱之為功能解釋，采用“目的在于”,“為了……起見”,這些典型的慣用語是功能解釋的特征，例如，對以美國為代表的地方分權制和以中法為代表的地方分權制發揮的作用和權限進行解釋，使用的就是功能性解釋。還有，對教育制度中各級各類教育的作用進行解釋也是采用的功能性說明。
3.目的論解釋
目的論解釋認為教育行動是受實踐者的動機驅使的。對比較教育中的現象的解釋如果不從分析因果關系入手，即使從行動產生的理由入手也可以做出科學的解釋，信念、期望、認知等意向性因素本身就包括在行動的理由之中。解釋項與被解釋項不是邏輯上的演繹或者歸納關系，而是某種辯護關系。例如，對奧巴馬的“race to the top ”這項政策產生的理由的解釋，這就是目的論解釋。
二、比較教育中的人文理解
比較教育學屬于社會學科，這一點是毫無異議的。由于它是跨文化的領域，涉及各國教育制度的價值和意義問題，因而，科學解釋只是比較教育的一個方面，另一個方面就是如何理解各國教育文化的差異性問題，也就是民族性的相關問題。
人文理解方面的學說主要來源于三個方面：一是新康德主義的文化科學的方法論，以文德爾班、李凱爾特、狄爾泰等人為代表；二是新維特根斯坦語言學影響的解釋學，以溫奇和泰勒為代表；三是解釋學理論，以海德格爾和伽達默爾為代表。理解所要把握的是人的行為或話語的意義，它與統計學和因果法則是不同的概念。
（一）比較教育理解的目的
比較教育中理解的目的在于把握各國教育民族性、獨特性的意義所在。從狄爾泰開始，德國的解釋學就把“意義”認定為理解的目的。狄爾泰認為，意義是各個組成部分所具有的、植根于生命本身之中的與這種整體的關系，只有在我們用來保存我們過去的記憶之中，這種聯系才能夠存在。[6]（p58）在狄爾泰看來，意義所展現的是生命的本質關系，是我們理解、領悟生命的基本范疇。海德格爾認為，對前籌劃的每一次修正是能夠預先做出一種新的意義籌劃；在意義的統一體被明確地確定之前，各種相互競爭的籌劃可以彼此同時出現，解釋開始于前把握，而前把握可以被更合適的把握所代替，正是這種不斷進行的新籌劃過程構成了理解和解釋的意義運動。因而，他把意義看作是與主體相關的東西，涉及的是主體的存在，得到理解的存在，[7]（p343）就是其意義得到了理解，意義是人作為“此在”特有的一種生存論性質。[8]（p177）在伽達默爾看來，意義具有多樣性。伽達默爾認為，處于不同文化傳統背景下的人們，由于問題視域的不同，會做出與作者本人或他人不同的理解觀，“理解總是不同地理解”,[7]（p481）即對文本的意義做出不同的解釋，從伽達默爾的論述可以看出，他把意義看作是理解得以形成和完成的東西。哈貝馬斯對意義的解釋可以歸結為兩個方面，一是理解言語的語義內容，二是理解行為的意義。因而，理解也與這兩個方面有關?？v觀這些有代表性的解釋學學者的論述，它們所說的“意義”包含兩個層面，一是語詞層面上的語義，二是文本所隱含的存在論、價值論等層面上的含義。不同的解釋學流派對意義的闡述都不一樣。本文不打算在“語詞”、存在論層面展開討論比較教育的“意義”,擬另文分析。
如何把握比較教育中的“意義”,我們認為：
一是要理解不同文化背景下，教育制度、教育內容、教育行為以及教育政策等方面的差異性是不同文化的表現。其中所蘊含的意義盡管不同，但只要能促進本國社會經濟文化的發展，就滿足了時代發展的需要。而且這種差異性會在改革中延續下去，滿足和適應人類文化多樣性的要求，同時，我們也要理解教育研究者、教育實踐者與教育政策制定者三者之間的復雜交融關系。
二是對比較教育的文本或文獻做出合理的分析和解讀?！氨容^教育學實際上就是不同民族文化中的教育進行跨文化對話的一種文化實踐?！盵9]（p76）不同的閱讀者對同樣文獻的內容解讀都不一樣，所理解的意義也不一樣。我們應該持一種寬容的心態對待文本或文獻的解讀。
三是作為比較教育的研究者和學習者，盡可能到異域文化中去體驗、去感受，和異域文化的教育群體進行交往，深度挖掘教育中的意義。只有這樣，才能真正理解他們動機、意圖和目的，了解教育與其他社會領域之間的關系。
（二）比較教育理解的類型
由于各國的教育制度是在不同的環境中順應環境發展起來的，體現了不同的傳統文化，在不同的社會中，相應制度的內在結構和相互關聯一般也是不同的，教育制度和教育行為所采取的形式，一方面取決于當時的歷史條件，另一方面也取決于文化傳統和社會習慣。
首先，是對比較教育中的價值相關的議題進行詮釋性理解。詮釋性理解是按照行動者的主觀范疇，例如，行動者的信念、目的和意圖來解讀教育實踐中個體或群體的行為，它是從心理上‘神入’邏輯上非理性的情緒狀態和感情狀態。[10]（p175）因為在比較教育視野中，教育者或者政策制定者具有動機、理由和意圖，把意義賦予教育行動，這些意義創造了各國獨特的教育體制，維持著教育體制的運行，由于意義對各國教育世界是必要的，比較教育研究的重要任務，只有通過關注教育者或政策制定者、執行者賦予其行為的意義，才有可能進入社會文化世界。詮釋性理解可以解讀參與其中的個人行動的主觀意義。而自然科學所追求的是自然現象的背后的因果性法則，在解釋自然現象時，我們所能做的是利用演繹定律論或概率統計規律對它們進行解釋，用亨普爾的話說，“對我們經驗世界中的現象加以解釋，回答‘為什么’的問題而不僅僅是‘是什么’的問題，是經驗科學最重要的對象之一?！盵2]（p245）或者是尋求事物發展的原因，回答為什么，對現象作因果性解釋。
其次，對比較教育中的現象的直接觀察理解。觀察性理解是憑借觀察理解異域教育現象的意義，通過對異域文化的直接調研，可以對教育中的行為做出描述，理解他們教育行動的動機、原因和發展方向。作為比較教育研究者，要親力親為地觀察對象國的教育，親身體驗調查研究對象，獲得第一手資料。如果沒有異域文化的考察經歷，是很難對異國教育有深刻的理解的。比較研究歷史上的著名學者，從朱利安開始，康德爾、薩德勒、漢斯、施奈德與烏利希、埃德蒙·金、霍姆斯都有到異國考察、訪學或者研究經歷，正是他們通過直接觀察理解，才造就了他們對異國教育文化的深刻理解，從而能深化他們的研究。
再次，擬情似的再體驗理解。它適用于比較教育領域中“那些可以完全再體驗當事者所經歷的情感關聯行動”.理解是一種主觀的活動，不是經驗分析，而是借助于內心體驗的類推，達到理解教育情感關聯的事件。比較教育的研究者可以通過分析自己處于被理解者所處的情狀時將會出現的內心行動，來類推他人的內心活動，這就是說，理解者試圖在假定的相同情況下，重新體驗對象當時經歷的內心變化，不過在涉及不同國家在教育上的價值觀或者宗教教育方面的情緒以及其他極端信仰情緒時，比較教育研究者與對象在價值取向的差異較大，理解就顯得比較困難。
三、介于理解與解釋之間的比較教育歷史研究
比較教育研究不可能不涉及歷史研究，歷史研究部分既有解釋，也有理解。愛德華·卡爾指出，從18 世紀開始建立近代歷史編纂學的基礎起，“以后的差不多兩百來年，歷史學家和歷史哲學家都忙于試圖發現歷史事件的原因和支配歷史事件的規律，以便整理人類過去的經驗，有時候，這些原因和規律是從機械的觀點，有時候則是從生物學的觀點來考慮，有時則作為形而上學的，有時作為經濟學的，有時又作為心理學的東西加以考慮。但是，為大家所接受的一個原則是，歷史是要把過去的事件整頓成為有先后次序的因果關系?！盵12]（p94）因而，盡管歷史學的解釋始終離不開因果問題的分析，但是對歷史學考究也離不開理解的問題。也就是說，對各國教育歷史的敘述既需要解釋，也需要理解。正如著名的歷史學家賴特所言，歷史研究中，理解與解釋都是需要的。理解是從人類行為的目的、動機或理由去詮釋歷史現象；解釋是對“因果關系”的解釋。賴特認為歷史中的因果關系表現在兩個方面：主動方面和被動方面。主動成分是作為初始條件的行動，它們使系統反復運動。被動部分指觀察到的內部系統繼續發展的階段或步驟。被動意味著盡可能不要打擾這些事件，這樣我們就可以認識到系統內部發展的可能性或必然性。不過賴特認為，因果關系只有間接的相關性。[13]（p4-102）因為，人的行動的理由（意向）與行動及其結果之間的關系，不是邏輯的演繹關系。同時，作為行動理由的原因往往貫穿于行動的全部過程；作為行動目的的結果也不能由意圖直接推導出來，根據亨普爾的“演繹-定律論解釋”中所舉的例子：正常大氣壓下，放進沸水中的某一特定石蠟蠟燭溶解了，根據慣例，我們可以這樣解釋：
當溫度升到 60 度以上時石蠟會溶解：但是我們根據愷撒要破壞羅馬共和制的意圖，并不能推導出他一定要帶部隊渡過盧比河，或他一定不這樣行動。所以，賴特認為，典型的歷史解釋僅僅是“準因果性的”（quasi-causal），它們不需要“演繹-定律論解釋”覆蓋規律，因為，它們通過一系列的實際理由而提出。而且歷史中的因果解釋只是對某個具體的現象的因果聯系進行解釋，歷史的原因總是具體的原因，而不是普遍的原因，很難得出某種規律性的認識。因為具體現象中包含眾多的元素，很難對某一具體歷史現象的原因作詳盡無遺的因果追溯分析。
我們熟悉的比較教育家薩德勒和康德爾，對各國教育歷史的解讀多運用的是“理解”的方式，以薩德勒為例，他認為，考察別國教育制度的目的是加深理解和改進本國教育制度。比較教育要從總體上去探討外國教育制度所蘊含的精神，要深入到學校之外的街頭、家庭中去尋求哪些“維系著實際的學校制度并對其取得的實際成效予以說明的那種無形的、難以琢磨的精神力量?！?/p>
通過對校外的無形的精神力量的理解，可以全面地把握別國教育的特征?？档聽柪^承并發展了他的思想。我們經常把康德爾的一句名言廣泛引用，“比較教育研究首先要求理解形成教育的無形的、不可捉摸的精神和文化力量……為了理解、體會和評價一個國家教育制度的真正意義，有必要了解改過的歷史與傳統，統治其社會組織的力量與態度，決定其發展的政治與經濟條件?！盵15]（pX,Ⅸ）在比較教育的歷史研究中，運用解釋方法的學者很多，漢斯構建的影響教育制度的因素有三個方面：自然因素、宗教因素和世俗因素，這種因素分析法，就是歷史研究中的因果分析方法。漢斯的因素分析法則是采用的“解釋”的方式，他對影響教育的諸因素分析得比較透徹，即使現在看來也具有一定的價值。另外，很多學者采用的發生學的解釋方法，發生學說明基本上都是或然的，其任務是提出這樣一個主要的時間序列，經由這個序列，某個較早的系統轉變為一個較晚的系統，因此，發生學說明的前提包含著大量關于系統過去事件的單稱陳述。（p622-648）我們在所有的比較教育學者的歷史論證中找到，如埃德蒙·金在論證法國當今的中央集權制：（p119-123）①公元前的羅馬帝國就出現過強大的中央集權體制---②法國擁有眾多的羅馬天主教徒---③由于拿破侖既不是一個民主主義者，也不是一個自由的人文主義者，大革命后，他壟斷了大學和中學的教學和各種考試，推行中央集權制---④法國經歷多次政治動亂，還是推行中央集權制---⑤由于中央集權制的聯系和權力結構如此明顯，法國人民似乎不可能改革集權制?？档聽栆苍谄渲髦羞\用發生學解釋，如他在論證英國的教育改革時這樣解釋：[18]（p61-62）①1918 年的費舍法案的通過---②1924 年英國教育部咨詢委員會，開始研究傳統的中學以外的學校的青年教育問題---③1926 年發表的《青年教育》報告建議改組學制---④接著 1931年發布《初等學?！?、1933 年發布《幼兒學校和嬰兒學?！?--⑤1934 年咨詢委員會開始研究中學和技術學校問題---⑥1938 年發表《中等教育，特別關于文法中學和技術中學》的報告。發生學解釋具有一定的或然性，這種解釋屬于單個事件的事后解釋，并不具有普遍意義。因為導致一項事件的發生的原因有很多?；蛉恍哉撟C是歷史說明的突出特點，它們的結論不是其前提邏輯的必然推理，那些為歷史學家成功說明的行動，都不可能由誰從說明前提所包含的信息中預言到，也就是說，歷史學家講的前提是真的，但是他得出的結論是假的，這兩者并不矛盾。
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