本篇論文目錄導航：

【題目】中職信息技術學科微課開發探究
【第一章】中職學校信息技術學科微課設計研究緒論
【第二章】微課程概念界定及相關理論研究
【3.1】中職學校學生學習狀況調查與分析
【3.2 3.3】中職學校信息技術微課程適用性分析
【第四章】 《Excel使用公式計算》微課程的設計與實現
【第五章】中職學校信息技術微課程應用效果分析
【總結/參考文獻】微課在中職信息技術教學中的運用總結與參考文獻

2 微課程概念界定及相關理論研究

2.1 相關概念的界定

2.1.1 微型學習

奧地利學者 Lindner 認為微型學習（Micro-learning）是一種新型學習，于 2004年首先提出，它存在于新媒介生態系統中，基于微型內容、微型媒體[11].Theo Hug較早界定了微型學習的概念，他認為微型學習是集中于短時間，用來處理較小學習單元的學習活動[12].Peter A.Bruck 把微型學習解釋為：把知識分解成細小松散的學習單元，這些學習單元互相關聯，并且在日常交流和工作中隨時可以進行學習的活動[13].

微型學習有以下幾個特點：首先，可以根據時間、地點的選擇進行碎片化學習；其次，也是最突出的特點，在相對零散的時間內，完成較小的、邏輯性較弱的知識點的學習；最后，微型學習是一種可以利用移動通信技術實現互動協作的學習方式，通常以移動終端作為載體且不限于移動終端，比如便攜式移動設備[14].

在國內，尚未看到有研究者對微型學習進行明確的概念闡述，不過也強調了微型學習的一些特點，如不受時間、地點的限制，強調在有限時間內對精簡、關聯性和模塊化的知識或內容進行學習；以移動終端作為載體，實現多向互動的學習方式等。

2.1.2 微課程與微課

“微課程”與“微課”,一字之差，其表達的含義并非想象的那么簡單，有許多學者對其進行區分和比較，說法各不相同。有學者認為，將“微課程”和“微課”二者等同起來是一種歷史偏見，明顯有重“課”而輕“程”的思想。蘇小兵、管玨琪、錢冬明、祝智庭（2014 年）在《微課概念辨析及其教學應用研究》一文中，從“課”和“課程”的概念研究入手，對“微課”和“微課程”的概念進行比較，認為“微課”從數字教育資源的屬性來看，是一種新型的課程資源，屬于數字教育資源的范疇?！拔⒄n”與微目標、微教案、微講義、微練習等課程要素共同構成“微‘課程’” ,屬于課程論的范疇；與觀看微課、在線討論、做練習等學習活動構成“微‘課’”屬于教學論的范疇，兩者具有本質區別[15].

戴維·彭羅斯首創“微課程”這一概念，他將微課程稱為“微型知識脈沖”,核心理念是要求教師將教學內容與教學目標緊密聯系，以產生一種“更加聚焦的學習體驗”[16].在國內，胡鐵生老師率先提出“微課”一詞，他認為“微課”又名“微課程”,即“微型網絡課程”的簡稱，是以教學視頻為主要載體，承載老師在課堂上針對某一具體知識點或教學步驟展開的精簡凝練的教與學的活動，它需要把各種教學資源組成一個有機系統[17].

焦建利教授認為，微課程是以闡釋某一知識點為目標，以短小精煉的在線視頻為表現形式，以學習或教學應用為目的的在線教學視頻[16].

鄭小軍教授認為，微課程可以支持翻轉學習、混合學習、移動學習等多種學習方式，將簡短的流媒體視頻作為載體，針對具體學科的具體知識點進行設計并制作的一種數字化、可視化、趣味性的學習資源[18].

黎加厚教授認為，微課程是時間在 10 分鐘以內，教學目標明確，內容短小，集中說明一個問題的課程。他還認為“微視頻”并非“微課程”,微視頻只有與學習單、學生的學習活動流程結合起來，才是一個完整的“微課程”,否則它只是一個供學生自主學習的材料[19].

綜上，筆者認為，“微課程”不同于“微課”、“微視頻”,它是一個有機系統，包括學習內容和學生活動。學習內容多由教師自行開發，以微視頻形式呈現，時間在5-8 分鐘，解決一個知識點或教學內容?？珊故健拔⒄n程”可看作是記錄教師授課內容的一段 10 分鐘以內的“微視頻”,要結合學生的學習活動流程，才是完整的“微課程”;如果離開了學生的學習活動，僅僅是一段課堂教學實錄，那也就是一段視頻學習材料，沒有形成“微課程”系統。

筆者綜合分析微課程相關定義，發現微課程有以下基本特征：

（1） 教學目標清晰，針對一個知識點或教學內容；（2） 教學內容短小精煉，知識點之間有一定獨立性；（3） 教學時間短，微課程多為 5-8 分鐘，不超過 10 分鐘；（4） 教學視頻作為主要載體，呈現形式靈活，方便共享與知識再現。

2.2 微課程設計的理論支持

2.2.1 布盧姆教育目標分類理論

國內外的研究者對“微課程”的定義多種多樣，但在每一種定義中都強調，微課程的設計要依據課程目標和教學需求，有明確的目標和指向，微課程的設計要依據具體學科，對教育總目標、學科教學目標、課程學習目標等要有明確定位，這些主要依據“布盧姆教育目標分類”理論。

該理論將教育目標分為三大領域--認知、情感和動作技能，然后對每個領域又加以細化，由高到低，由復雜到簡單分成學習目標層次，并確定掌握程度。

理論對微課程的設計提供了具體指導，“微課程”設計的核心在于教學目標和知識點的明確，幫助教師確定教學目標和知識點，根據教學內容目標層次的劃分對微課程多角度設計，實現微課程的有效開發?？梢哉f，“布盧姆教育目標分類理論”對微課程目標和教學目標一致性的達成具有指導意義。

2.2.2 學習金字塔理論

美國緬因州國家訓練實驗室進行了一項研究，通過數據直觀的表明：通過不同學習方法的應用，兩周后學習者可以記住多少內容（學習內容平均留存率）。學習金字塔理論便是這項研究的成果。學習金字塔理論描述的是一種現代學習方式，由美國學習專家愛德加·戴爾發現并提出。

戴爾的學習金字塔分為兩個部分：“被動學習”和“主動學習”.在塔尖，第一種學習方式是“聽講”,這是學生最熟悉且常用的學習方式，即教師講授與學生聽講，兩周以后學習內容留存率只有 5%,學習效果最差；第二種方式是“閱讀”,平均留存率為 10%;第三種方式是“試聽”,通過聲音或圖片的方式學習，留存率達到 20%;第四種方式是示范或演示，能記住 30%.第五種方式是“小組討論”,內容平均留存率在 50%;第六種方式是“實際演練”,在現實環境中以演練方式學習，平均記住 75%;最后一種學習方式在金字塔底層，是“馬上應用”或“教別人”,這種方式實現了對所學知識的應用，加深對學習內容的理解，學習內容平均留存率可達到 90%.前面四種學習方式都屬于被動學習，也就是傳統的學習方式，學習內容平均留存率均低于30%,而留存率在 50%以上的均屬于主動學習、協作學習或應用學習。

學習金字塔理論對“微課程”的設計有一定的指導意義，在該理論指導下，微課程的設計利用多種媒體，使用不同的學習方式，在設計過程中注重學生的主動學習和協作學習，通過“馬上應用”或“教別人”將所學知識有一個內化并利用的過程，以學習金字塔理論為支撐可以從更高的層面上對微課程進行設計。

2.3 微課程應用的理論分析

2.3.1 建構主義學習理論

建構主義學習理論指出，知識的學習是在一定情境下，學習者通過主觀能動性而非被動接受進行知識建構的過程。建構主義學習理論注重學習者對環境的理解，強調信息所蘊含的特殊意義；對于學生觀，建構主義強調學生不是腦袋一片空白前來學習，重視學生經驗世界的豐富性和差異性，學生能夠利用已有知識和經驗去理解和解決問題[20].學生可以通過各種媒介主動獲取知識，在已有知識的基礎上，利用教學設計中富有情境化的教學內容，引導學生以原有的知識水平層面作為生長點，通過思考和探究“生長”出新知識，從而完成對知識的意義構建。

微課程的學習就是學習者通過簡單便捷且細致精煉的學習資源，自主學習知識，完成對知識的建構。從學習者的角度分析，學習者對知識的主動獲取有助于學習者主觀能動性的發揮，對知識主動建構；同時，學習者自身存在學習習慣、學習經驗及學習能力等方面的差異，對知識的接受及問題的解決能力各不相同，微課程可以照顧學習者個人能力以及不同的學習需求，實現個性化學習?？梢哉f，微課程應用下的自主學習模式，實現了知識的主動建構，課堂討論針對學生的疑問題展開，實現班級授課與個別化學習的有效結合。

2.3.2 掌握學習理論

掌握學習是在“大多數學生掌握”的學習理念指導下，給學生提供足夠的學習時間、及時的反饋以及個性化的幫助，以使絕大多數學生都能夠達到教學目標的要求[21].

掌握學習理論由美國心理學家布盧姆提出，中心思想在于，只要給予學習者足夠的學習時間和最優的教學，大部分學習者都能夠取得良好的成績，實現預期學習目標?！胺答佉灰怀C正”是學習效果評估的關鍵性一步，在不影響班級整體進度的同時，又可以照顧到學生的個別差異。在反饋策略上，有學習定向、形成性測驗及提供反饋信息等；在矯正策略上，有個別化指導、小組討論、協作學習及為學生提供學習材料等。

根據掌握學習理論，學習者之間的能力差異并不大，只要給予學習者足夠的時間，學習者完全可以達到相同的掌握水平。微課程學習模式可以很好地實現掌握學習理論的思想，微課程給學習者提供了足夠的學習時間保障，學習者可以按照自己的學習時間和進度進行學習，對于沒能理解和掌握的知識可以通過微課程反復學習、求解，對于微課程學習沒能解決的問題，學生可以記錄下來，尋求老師的個別化指導。另外，掌握學習理論指導下的教學評價環節，采用集體評估后輔之以個別評估，實現課堂效果的多層次、多角度。