1、傳統英語寫作教學模式及大學英語作文評閱現狀

長久以來，英語寫作教學中判斷學生寫作成敗的主要依據是學生的寫作終稿。傳統寫作教學模式通常是教師首先在課堂上講述相關寫作理論及技巧、布置作業然后由學生獨立完成，再由教師進行評閱。此寫作教學模式對目前的英語作文評閱產生了較大的影響。其一，教師批閱的是學生的終稿，因而很少考慮影響寫作過程的各種因素，以及這些因素是如何影響到終稿的完成。這樣的寫作教學方法無疑就促使學生以完成最終的寫作任務為主要目的，久而久之，學生的寫作水平沒有較大的進展和提高。其二，在對學生的作文進行評閱時如要詳改每篇作文是極為耗時的，因而多數教師在評閱時常會使用“該文章結構較完整、有一定條理、表意較準確、語言較生動”等模式化的批語，其針對性不強，不僅不能有效的指導學生修改作文，也無意于激發學生的寫作熱情。除此外，還有些教師僅用分數或字母對學生習作簡單的做終結性評定。這樣最終就會導致學生的作文結構僵硬無創意，表達平淡無趣。教師在評閱時反復指出的問題、錯誤仍舊在下一次的習作中再次出現。

常會看到學生忙于寫，錯誤依舊在那里；教師一改再改，卻絲毫無進展。費時費力，達不到預期效果。其三，傳統英語寫作教學流程是“教師講述相關寫作理論、技巧—教師命題并給予相應指導—學生習作—教師評閱并講評”。不難看出在這一過程中教師起到主導作用，掌控了教學過程中的多個環節，而教學中的主體—學生只能被動接受，并且大多數情況是游離在整個作文評價之外。因而探索新的大學英語作文評閱方式迫在眉睫。

2、過程寫作教學法指導下的作文評閱方式

過程寫作教學法是一種關注學生的寫作過程，并非一次性成稿的教學方法，它強調的是教師的指導和學生的參與。通過教學活動的設計，幫助學生在寫作前構思布局然后形成初稿。

在收集信息、文章構思、內容起草、成文、修改到定稿的整個過程中學生都需要進行積極的思維，這有利于培養學生的思考能力和自主學習能力。此教學方法強調寫作是一種思維形式或解決問題的行動，注重寫作內容的挖掘和表達以及反復修改在寫作中的巨大作用，同時還指出大多數的寫作教學活動應從以語言為中心轉向以學生為中心，激發學生的寫作積極性，加強生生之間的互動交流，讓學生在寫作的過程中學習，在討論的過程中提高。作為教師應更多地關注學生的寫作過程，而不只是最終的成品。應鼓勵學生通過相互間交流寫作信息進行寫作，不只是糾正寫作過程中出現的諸如拼寫、語法等方面的錯誤。學生的寫作技巧應通過不斷的寫作得到提高，因此教師在寫作課堂中應營造輕松、自由、支持性的寫作環境，鼓勵學生在寫作活動中開闊寫作思路，豐富寫作內容。

結合實際教學活動，作者對過程教學法指導下的大學生英語作文評閱方式進行了初步探索。

1）同學互評。顧名思義就是同學之間互相評閱。建議是班級之間同學中的相互評閱。過程寫作教學法強調學生的參與，主張應充分發揮學生間溝通合作的能力。這種方式首先轉變了寫作評閱中學生只能被評的單一角色，充分激發了學生的主人翁精神。以批判的眼光審視別人作品能不斷提升分析能力，發展批判性思維，同時感知差距，對自己習作中的優略有更為客觀準確的把握。增加了寫作的原動力和主動性，提升了自主學習的能力。

2）學生自評。借助于教師的指導，學生首先自己對文章進行修改，在交給教師之前自己先寫評注。學生寫評注就是要寫出需要教師特別關注修改的地方，如此篇作文寫作過程中遇到的表意、措詞等方面的問題。這就要求學生對自己的作文有清晰、全面的認識。同時也體現了學生對作文內容、結構、語言等多方面的重視程度。

3）小組共評。初稿不可避免的會存在這樣那樣的問題，可“不知廬山真面目，只緣身在此山中”的情況卻時有發生。因而小組討論的必要性就不言而喻了。小組共評多由4-6人組成，學生彼此之間了解深刻，可以更好的增進互動，這正是過程寫作教學法所提倡的。小組討論時各抒己見，有利于發現作文中的問題，找出可行的建議。學生在評判別人作品的同時提高了自身分析問題的能力和評閱性閱讀的能力，小組評閱培養了學生的實踐能力和參與意識，有利于學生間取長補短、不斷獲取新知。同時也提高了評閱的效果。

4）教師批閱。傳統寫作過程中使用最多的就是教師批閱。但隨著計算機及網絡的不斷普及，英語作文批改網孕育而生。語料庫及批改服務軟件使英語作文網絡批改成為可能。教師可以借助其強大的語言數據庫對不同級別、層次的作文進行區分、評閱，除了打出較為客觀的相應分值外，還可以給出具有針對性的點評和指導，從而提高作文評閱的效率。

3、評閱建議

1）大學生已有一定的語言基礎，在寫作上除了要考慮基本的語法正誤和用詞準確以外，還要著重考慮篇章構架、段落句子之間的自然銜接及邏輯層次。所以在作文評閱時，應首先將注意力集中在文章的篇章結構、條理邏輯及表意達意上。在批改時建議考慮以下相關問題：①文章結構是否完整；②文章的主題句或中心思想句是否高效；③文章邏輯層次是否清楚；④過渡詞、短語使用是否恰當、自然；⑤句式是否具有多樣性；⑥文中是否出現用詞不準、時態誤用等錯誤；⑦拼寫、標點及冠詞使用是否正確。

2）作文評閱時建議用約定的統一符號，這樣能夠充分地調動評閱者的主觀能動性，使其依據自己所學的寫作理論和技巧不斷發現問題，完善自我。

3）評分是對作文質量的全面衡量，因而在評閱時評閱者要對各項評分標準的內容了如指掌，這樣當被評者看到分數后才能對自己作文的水平有一個切合實際的了解，能夠知道自己作文的不足，從而明確改進的方向，在下次的習作中爭取有較顯著的突破和改進。評分主要依據作文的連貫性、統一性、邏輯性、文章構架、句式結構、語法、措詞、拼寫和標點等九方面來衡量。評分標準一般如下：

9分標準：主題明確，內容豐富，篇章或段落結構完整，連貫性好，用詞得當，能有效地運用合適的句法結構且沒有或極少有語法錯誤。

7-8分標準：主題明確，個別內容不準確或不相關，篇章或段落結構基本完整，連貫性較好，詞匯較豐富但有個別用詞錯誤，較好地運用合適的句法結構，有少許語法錯誤。

5-6分標準：主題基本明確，有些內容不準確或不相關，篇章或段落結構基本完整，連貫性一般，詞匯有限，有較多的用詞錯誤，語言表述出現較多錯誤。

3-4分標準：多數內容不準確或不相關，篇章或段落結構不完整，連貫性差，詞匯貧乏，有較多的用詞錯誤，大多數句子出現語法錯誤。

1-2分標準：主題不明確，內容基本與主題無關，詞匯極其貧乏，基本不能正確用詞，幾乎沒有正確的句子，篇章段落結構零亂。

4、結束語

傳統大學英語寫作教學模式多為教師首先布置作文題目，接著學生完成上交，最后教師評閱并發放給學生。這種評閱方式就會促生兩種可能：其一，如果學生要修改自己的作文，不必經過太多太深地思考，所要做的就是按照教師的指導意見修改完成即可。其二，教師給出的改進建議學生認識不清，在修改時茫然不知所錯，無從下手。這樣，嚴重的阻礙了其寫作水平的提高，致使學習過程延長。因此研究過程寫作教學法指導下的作文評閱方式就具有積極的意義。它使學生從被動的指令接受者轉變為整個寫作過程主動的參與者。借助于學生互評、學生自評和師生共評等形式多樣的評閱方式，學生就能對他人作文中出現的錯誤引以為戒，相互取長補短。對于學生發現不了的問題教師應給予糾正和評價，這樣能有效的激發學生的寫作興趣，不斷增強寫作信心，最終達到提高寫作的目的。

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