一.課題的提出
（一） 傳統的作文評改方法弊端日益突出長期以來，在“作文批改”的問題上存在一個誤區：現實中總有一些學校領導，甚至包括教研員和學生家長，只有看到學生習作上布滿教師的朱筆紅印，似乎才覺得有些放心，才覺得教師已經“盡心盡職”了，也認定這樣就對孩子提高作文能力和作文興趣有所裨益了。這種學生作文由教師改的傳統做法，嚴重脫離了本地區大班額教學的現實特點，不僅使教師在批改作文中疲于奔命，束縛了身心，而且把學生摒在批改作文實踐的大門之外，使學生成為被動的客體。能不能把過去的傳統變一變，讓學生處于主動地位呢？如果要這樣做，又如何具體操作呢？
（二） 學習和落實新課標理念的需要隨著新課程改革的不斷深入，作為語文教學的重要構成部分的作文教學也進入了一個新的研究和探索時期。尤其是 《語文課程標準》 （實驗稿） 在課程目標第四學段的寫作部分提出的“養成修改自己作文的習慣，修改時能借助語感和語法修辭常識，做到文從字順。能與他人交流寫作心得，互相評改作文，以分享感受，溝通見解”，讓人不禁幡然醒悟：除了引導學生“寫什么”和“如何寫”之外，引導學生“如何改”、“如何評”也是提高學生作文寫作能力的有效途徑！
所以，為了更好地提高作文教學的有效性，切實改變傳統的單純依靠教師批改學生作文導致時間加緊、任務重、效果不理想的局面，讓新課標的理念真正地落實到作文教學實踐中，而不再是“霧里看花”，學生評改作文能力的培養策略的研究就顯得很有必要。
二.課題實驗的依據
（一） 理論依據
1、葉圣陶“教是為了不教”的教學理念
葉圣陶先生是我國現代語文教學早期的杰出研究者和實踐者之一。他對于語文教學有很多重要的闡述，至今還在引導著語文教育者和研究者的工作。他有一個很重要的教育思想，就是“教是為了不教”。在他的著作中，多次論及這一思想，如：“我近來常以一語語人，凡為教，目的在達到不需要教?！薄皣L謂教師教各種學科，其最終目的在達到不復需教，而學生能自為研索，自求解決。故教師之為教，不在全盤授予，而在相機誘導。必令學生運其才智，勤其練習，領悟之源廣開，純熟之功彌深，乃為善教者也?！薄胺矠榻陶弑仄谟谶_到不須教。教師所務惟在啟發導引，使學生逐步增益其知能，展卷而自能通解，執筆而自能合度?！?br>從寫作角度來看，學生作文要能達到“教是為了不教”的水平，就需要學生學會評價和修改自己的文章。正如葉老所說：
“學生須能讀書，須能作文，故特設語文課以訓練之。最終目的為：自能讀書，不待老師講；自能作文，不待老師改。老師之訓練必作到此兩點，乃為教學之成功?！倍囵B學生評改作文的能力，能夠幫助學生達到“自能作文，不待老師改”的水平。
2、《語文課程標準》 關于教學評價的理論關于教學評價， 《語文課程標準》 提倡“評價主體多元化”，認為“語文課程評價一方面要尊重學生的主體地位，指導學生開展自我評價和促進反思，另一方面要鼓勵同伴、家長等參與到評價之中，使評價成為學校、教師、學生、同伴、家長等多個主體共同積極參與的交互活動?！?br>學生學會互相評改作文，能充分有效地落實課程標準關于教學評價的建議。
（二） 實踐依據很多教師進行了這方面的實踐探索，如：有老師組織學生利用網絡對同學的作文進行評價；有教師在課堂上，組織學生對于同學的作文進行分組口頭評價；甚至也有老師設計了“作文分析評價表”，利用表格形式對作文進行評價，等等。但是以上的評價方式都存在著明顯的缺點：
1.網絡評價對硬件要求較高，必須要有電腦、網絡，而且還要有相關的評價平臺。這對于日常教學多有不便，一方面他要求學校提供良好的網絡平臺，這對于我國大多數學校，特別是普通校、農村校而言，有較大難度；另外，在網絡教室內，學生難以控制，不利于組織評價。
2.單純分組口頭評價有一個很大的弊端，就是不可重復性，不能留下評價資料，學生難以再去品讀和玩味評價內容。
3.表格評價存在四個方面的問題：
（1） 能力點過細，術語太多，不利于學生理解和實際操作。
（2） 評價標準不靈活，不能根據每次作文訓練的重點進行調整。
（3） 沒有相關的操作指導，對于自評、互評和教師評價的關系區分不明確，難于操作。
（4） 會使評價流于形式，忽視培養學生的作文評價能力。
不過，也正是這些積極而有益的探索，為我們提供了寶貴的實踐經驗。
三、課題實驗的方法
1.理論研討法：如搜集有關資料、交流討論等。
2.查閱資料法：包括報刊、雜志、上網等。
3.實驗報告法：研究國內外同一研究領域的現狀---提出關于引導學生互相評改作文的具體操作過程和方法---在實踐中運用、反思，請專家點評---撰寫論文并投稿---形成書面報告。
4.調查法，如學生調查對于互相評改作文的反饋意見。
5.對比研究法。
四.課題實驗的內容和收獲，圍繞“學生評改作文能力的培養策略”，主要有以下四個方面：
1.確定作文評分標準對一篇作文的批改，不是盲目的、隨意的，而是有具體的細則和要求的。那作文評分的標準是什么呢？現明確和解釋如下：
（1） 標點符號使用不規范或使用錯誤共計3處或3處以上，扣5 分；3處以下，不扣分。
（2） 錯字、別字、漏字、多字四種情況出現3處或3處以上，扣5分；3處以下，不扣分。
（3） 作文中真情實感的語句，也就是準確表達自己情感的句子，找出3句或3句以上，加2分；找出1句或2句，不加分也不扣分；一句也找不出，扣5分。批改時，在找出的真情實感的句子下面用紅筆劃出，并在右邊的空白處寫上“該句好在何處”的批注。
（4） 卷面整潔，加2分；卷面一般或不整潔，扣10分。
（5） 當天作文指導課上新學習的寫作方法或技巧在當次的作文寫作中如果沒有運用，則一票否決，作文成績不及格；如果運用了，則不加分也不扣分；如果不僅運用了，而且還運用了以前作文指導課上學過的某一寫作方法或技巧，則加2分。作文指導課上訓練的寫作方法或技巧，可能是語言方面的，也可能是審題、立意、選材、點題、結構或中心主題等方面的，此項標準既突出了作文訓練序列中的不同重點，也符合學生根據實際需要自由選擇運用寫作方法或技巧的規律。
當然作文教學是一個動態的過程?？紤]到作文教學的有效性和針對性，在起始階段，對于評分標準的講解最好直接集中放在作文評改課上進行，以便于教師現場及時地指導學生依據作文評分標準按照評改程序相互評改作文。由此，作文評分標準的明確就為學生修改自己所寫的下一篇作文提供了具體的目標和導向，也在潛移默化中成為學生作文寫作的原則和習慣。
（二） 學生書面自改、自評作文的方法和要求
學生按照作文訓練的計劃和要求完成一篇作文的寫作之后，對自己的作文進行書面自改、自評。具體操作過程如下：
第一步，要求學生自改：學生對照作文評分標準的具體項目，本著“減少扣分，增加得分”的原則，有目的、有針對性地修改自己的作文。起始階段，如果學生此時還不知道作文評分標準的具體內容，則該次作文暫不作此要求。
第二步，要求學生自評：在作文結尾的空白處，以“自評：
本文的寫作目的是\\( \\)我是這樣構思的\\( \\)以后我需要注意或努力的是\\( \\)”這樣的格式寫一段話。書面自評應側重于寫作者對自己作文構思立意方面的解釋，以便于評改課上評改該篇作文的同學能從整體上把握住全文，從而為書面互相評改作文提供了文字交流材料。
學生書面自改、自評作文初次可在課堂上由教師指導完成，以后就可作為作文寫作的常規由學生在作文評改課前自行完成。
（三） 學生書面互相評改作文的操作步驟及注意事項
第一步，用紅筆在作文紙的左上角以“批改者：×××”的格式寫上批改者的姓名。
第二步，參照評分標準，規范使用修改符號進行批改作文。
第三步，完成批改后，在“自評”后的空白處寫上“分數合計”四個字，然后結合作文批改的具體情況，對照評分標準的各個項 目， 按 照 自上 而 下（1）（2）（3）（4）（5） 的格式，用正負號具體標出每項的加分或扣分情況并說明原因。最后以60分為基礎分，結合各項的加分或扣分情況算出作文成績。
第四步，結合作文寫作者的自評內容，以及自己在批改過程中的感受或發現，在“分數合計”后的空白處以“互評：我認為本文最大的亮點或最值得我學習的是\\( \\)文章需要改進的是\\(\\)”這樣的格式寫一段話。
教師在課堂上需要明確并耐心講解，學生熟練掌握后，評改課上就可直接讓學生進入評改作文的狀態。在學生書面互相評改作文時，教師應走到學生中間，隨時參與、指導、鼓勵學生評改作文，并針對學生書面互相評改過程中出現的問題，及時地進行個別交流或全班提醒強調。
（四） 學生口頭評改作文操作步驟及注意事項
（1） 學生以學習小組為單位，在組長的組織下，按照“結合‘自評’‘互評’內容交流評改感受---選出推薦的作文并共同探討推薦理由---整理組員的推薦理由”的順序完成小組推薦作文的工作。約5分鐘后，請各組組長或由組內確定的指定組員做好發言準備。
（2） 當學生舉手后，教師可隨機穿插引導，基本思路如：“這位同學，你們組推薦的是誰寫 的 作 文 呢 ？ 什 么 題 目 ？”---“為了便于全班交流，你能把這篇作文讀一遍嗎?其余的同學請認真聽，做好補充發言的準備！”---“你們組推薦的理由有哪些呢？”---“找出了這么多的優點，你們組真善于學習！除此之外，你覺得這篇作文還有值得學習的地方嗎？哪位同學來說說？”---“你能把‘互評’中文章需要改進的內容讀一下嗎？”
---“提出的修改建議真好！我想 本 文 如 果 …… 將 更 好 ?！?br>“文章千古事，得失寸心知。這篇作文的作者×××同學，我能問你幾個問題嗎？……”
（3） 這種由作文的批改者、作者、教師以及全班同學組成的多渠道、立體化的口頭互相評改作文的過程，應充分發揮小組推薦出的作文作為“例子”在課堂中的輻射作用。
五.課題研究的意義培養學生的評改作文能力意義很多，特別突出的有如下幾點：
（一） 便于操作
學生互相評改作文的具體操作過程和方法，對教學硬件，幾乎沒什么特別要求，具有廣泛的實用價值，而且相關操作方法也很簡單，便于教師實施。
（二） 便于學生復習提高
相對于單純的口頭評價不能留下相關的評價資料，本操作過程中可以留下大量的、準確的、有針對性的第一手作文評改資料，便于學生以后復習與提高。
（三） 體現了“多元評價”理念
對一篇作文，既要互評，又要自評，還要教師評，充分體現了新課標“多元評價”的理念。
（四） 培養了學生的寫作能力
書面自評、自改后還要書面互相評改作文，書面互相評改作文后還要口頭互相評改作文，這樣的過程使得學生的作文評價能力和寫作能力迅速提高，真正地實現“教是為了不教”的教學目的。而且，填寫“互評”本身，就是一種寫作訓練──自己評價后，寫作者要看，同學和老師也有可能看，還有可能體現在口頭互相評改作文的環節中，為了不鬧笑話就必須好好評，所以，學生評價的表述就會字斟句酌，一定程度上會提高學生的寫作能力。
（五） 能減輕教師“評改”作文的負擔
要問語文老師最頭疼批改什么作業，恐怕百分之百的老師都會回答“作文”。確實，每一篇作文，教師都要認真讀，而且要標注錯別字、標劃病句、寫旁批、寫總評，不但耗費腦力、耗費時間，更是一種體力勞動。而且，如果說美文可以怡情的話，那么學生的病文看多了，則肯定會影響心情，影響健康。此外，如果教師只有教書和評改作業兩件事也行，但是一線的教師都不會有這樣的“清閑”。所以說，評改作文，是語文教師們特別頭疼的一件事。
學生掌握互相評改作文的具體操作過程和方法，可以一定程度上緩解教師這方面的壓力。因為學生們已經進行較為充分的互評、自評，一些基本的、瑣碎的問題應該都已經被學生們挑出來了，教師就可以把精力集中放在作文評改的組織、引導、精講、點撥上。這樣一來，不僅減少了教師評改作文的工作量，而且明顯提高了作文評改的質量。
六、學生對于評改作文的反饋意見
這個學期，我進行了幾次調查，發現學生對這種形式的評改作文反映很強烈，歸納他們的反饋意見，主要有如下兩種：
1.“解恨”。以往，都是老師評價學生的作文，學生絞盡腦汁、辛辛苦苦寫的一篇作文，最后往往被老師評得一無是處，心里很不平衡?；ハ嘣u改作文，讓他們覺得自己有了充分發泄的機會。就像班長陳佩柔 所說的：“這讓我覺得特別‘解恨’！我對于評別人的作文很期待！”這些貌似恐怖的話，表明了學生們對于這種評改作文的方式具有濃厚的興趣。當然，話雖如此說，學生在評論時還是很負責任的，并沒有出現什么過激的言辭。
2.“心理觸動很大”。學生在評價作文時，審視作文的角度變了，思考方式也有很大不同。這種“換位思考”給學生的影響是廣泛而深刻的，正像學生楊睿所說的“心理觸動很大”。評價別人作文的同時，心里想著自己的作文，對于別人作文的優點總是很嫉妒，對于別人作文出現的問題也擔心自己的作文出現。
可以說，學生們在互相評改作文的過程中，不僅僅是在進行形式上的評改，更是在進行寫作心理的調整，后者的影響是十分深遠的。
七、結語
本文從現實需要、理論意義、實驗依據及方法等角度分析了學生評改作文能力的培養策略，也介紹了課題實驗的內容和收獲、意義和學生的反饋意見。
當然，這一具體操作過程和方法也絕非完美，許多環節或細節還需要在今后的教學實踐中不斷地打磨和完善：
（1）“自評”“互評”內容和格式如何隨學生的評改能力的提高而進行動態的調整與變化。
（2）如何如何利用課后的時間實現學生評改作文效益的最大化。
（3）評改作文過程中意外或特殊情況的引導、處理策略。
