語感一直是語文教學中的重要概念?！墩Z文課程標準（2011 年版）》強調，語文教學必須“引導學生豐富語言積累，培養語感”，“在教學中尤其要重視培養良好的語感和整體把握的能力”，能夠“根據表達的需要，借助語感和語文常識，修改自己的作文，做到文從字順”[1]，反復強調了“語感”在全面提高學生語文素養中的重要作用，再次表明了十年課改后對“語感教學”的高度重視。
什么是語感？王尚文先生認為“語感就是言語形式感”，李海林老師認為語感“是對言語對象的一種直覺同化”；當然，還有眾多研究者站在不同的角度給語感下了定義，如李珊林老師說：“語感是長期規范的語言運用和語言訓練中養成的一種帶有濃重經驗色彩的比較直接迅速的感悟、領會語言文字的能力?！庇鄳蠢蠋熣f“：語感是對言語內涵的一種直覺能力”……由此，我們可以樸素地將“語感”理解為比較直接、迅速地感悟并運用語言文字的能力，語感教學就是以學生對言語作品積極感悟與正確運用為主要方式來提高學生“領悟文化內涵和語文應用規律”的教學活動。
一、吟詠誦讀———讓閱讀像呼吸一樣自然
培養語感，首先在于對閱讀材料的整體感受，包括內容和形式、思想和感情。一是認知意義上的，即學生在教師的指導下，借助心、眼、口、耳等感官，對閱讀材料進行言語、聲音、形態的感知，了解漢語言文字獨特的韻味及美感，形成對語言文字初步的感應能力。二是情感意義上的，即學生帶著已有的閱讀經驗特別是對語言文字獨特的感悟，借助對聲音形態的初步感知，逐漸形成對閱讀材料的領悟與意會，使得對言語材料聲音、形態的把握與作品內蘊的情感達成共鳴。要實現認知和情感的雙重目標，其重要的途徑就是誦讀，即“學習者通過對語言文字的聲音的把握來獲得對形象的間接感受，通過音節的抑揚頓挫或聲音的參差響應、韻律的間歇與重復來領悟語言的內在神韻”[3]。
1.美讀導引，探究韻味
教材選文大多是經典的文學作品，不僅有豐富的內容和多樣的形式，而且語詞優美、瑯瑯上口，都是誦讀的精品。因此，要培養學生對言語聲音的感知能力，教師就必須首先有誦讀的意識和能力，更要敏于向學生傳達文本語言固有的音韻美，使學生能夠在教材文本中感悟漢語言獨特的“巧妙的聲韻”。
教師在教學前應以一個學習者的身份進入文本，對文本進行音韻分析，正確把握文本中語言音韻風格的特點，熟練地進行“美讀吟誦”。教師的誦讀是向學生傳達語感信息、導引學生誦讀的第一步。要使誦讀具備作品固有的音樂美、韻律美、情感美，需要教師對教材文本進行反復誦讀和品味，在讀準確、讀流暢的基礎上，掌握好誦讀時的音量、語調、語速及語意停頓、語間轉承的技術，藝術地顯現作品內外的音韻規律。這樣，才能讓教師的誦讀激蕩起學生潛藏于心靈深處的閱讀沖動，喚起學生的閱讀期待，在潛移默化中提高學生的語感能力。
2.反復誦讀，直達情味
反復誦讀的前提條件是給足學生誦讀的時間，重視教師的點撥引領和學生的誦讀體驗。學生的誦讀是一個由淺入深、由表及里的過程，往往呈現出螺旋式上升的特點。根據教學文本體裁的異同，可以采取自由讀、分角色朗讀、齊讀等方式指導學生反復誦讀；根據閱讀能力的高低，采取默讀、輕聲讀、大聲讀的方式引導學生感受語言文字的內涵；根據教學的具體要求，可以讓學生“帶著問題讀”“自主選擇讀”“對手挑戰讀”“小組比賽讀”“評比‘讀星’讀”“動作表演讀”，讓學生百讀不厭、常讀常新。隨著學生誦讀水平的提高，學生的語感能力也在不斷地提高。
課程標準對朗讀提出了具體要求，即“能用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”，因此，在指導學生誦讀的過程中，我們必須緊緊盯住“讀準、讀暢、讀美”的要求，看看學生的語感能力是不是真正得到了提高。首先是讀準，做到不讀錯字音、不讀破句子，既能做到字字清晰，也要做到句句通順。其次是在讀準的基礎上做到讀暢，根據年段要求，做到不指讀、不停讀，一篇文章一氣呵成。最后要在前面的基礎上讀美，將自己理解文本的情感融入到誦讀當中，讓學生脈動于文本言語的固有形式，走近作者的精神境界，在誦讀的過程中提升語感水平。
二、潛心涵泳———每句話里都有一顆心
學生拘囿于人生閱歷、生活經驗等多因素的影響，對文本語言的認識和理解往往會出現“淺表同化”“疏陋同化”“片面同化”“孤立同化”“錯失同化”[4]的現象。因此，教師需要引導學生在直覺感悟的基礎上對閱讀對象潛心專注，深入探究，形成對語言文字更為理性的洞察和感悟。這就是傳統語文教學中最具民族特點的讀書法———涵泳。曾國藩說：“涵泳者如春雨之潤花，如清渠之溉稻……泳者，如魚之游水，如人之濯足……善讀書者，須視書，而視此心如花、如稻、如魚、如濯足，庶可得之于意之表?！盵5]
因而，要引導學生憑借已有的閱讀經驗，潛心讀文，虛心涵泳，明達文義，將作者及作品所要表現的知、情、意內化為自己的知識結構和精神需求，逐步豐富自己的語 感 經 驗 ，促 進 語 感 能 力 的 不 斷 提 升 。
1.嚼詞品句，見微知著
詞句是文本構成的基本單位，是作者熟練運用語言文字進行表情達義的載體。作家寫作，往往憑借自己較強的語感意識和寫作風格，在規范化的語言體系內駕馭文字，形成作品。因此，對文本中字詞句的品析應成為語感教學的重要環節。在日常的字詞句教學中，絕大多數教師仍停留在機械的識寫與冗繁的分析上，使得原本充滿生命氣息與生活情趣的文字變得索然無味，談不上培養語感。
在教學中，我們可以結合文本語境，通過同義詞的比較，品析出詞語運用的準確性和藝術性?！独牙训募艏垺返淖髡邔憚e人評價姥姥的剪紙藝術“剪貓像貓，剪虎像虎，剪只母雞能下蛋，剪只公雞能打鳴”，教學時，可以從語言相似度的角度，讓學生比較分析“為什么只說‘貓’和‘虎’，‘母雞’和‘公雞’”，以此感受到作者用詞造句的精確性，品味出姥姥剪紙藝術的高超———竟然能將外形非常相似的動物：“貓”和“虎”、“母雞”和“公雞”區別開來。這樣，可以讓學生知曉，不同的用語方式，其表達的內涵是不一樣的，從而提高語言鑒賞能力。
2.扣點想象，體悟內蘊
特級教師陳建先提出，教學文本中有許多值得尋找的“空白點”，“這些空白不是作者行文的疏忽、完結或無奈，恰恰是不忍點破的韻外之致、只可意會的弦外之音、布局謀篇的匠心獨運，入乎其內，徜徉其中，必有‘柳岸花明’之豁然開朗”[6]。教學中，我們須要講究布白藝術，為學生提供廣闊的想象空間。
《日月潭的傳說》一文中有這樣的敘述：“大尖哥和水社姐手拿砍刀，高舉火把，來到阿里山。他們翻山越1洞里拿到了金斧頭和金剪刀?；氐教哆?，他倆又冒著生命危險，縱身潛入湖底，與兩條惡龍激戰了三天三夜。大尖哥用金斧頭砍死了它們，水社姐用金剪刀剪開了龍肚子，救出了太陽和月亮，人們重又見到了光明?！憋@然，這里的“吃盡了千辛萬苦”“與兩條惡龍激戰了三天三夜”就是空白點，作者沒有進行具體的描寫。我們可以此為突破口，引導學生想象一下大尖哥和水社姐“吃盡千辛萬苦”的經歷，描述一下“激戰了三天三夜”的場景。這樣，不僅讓學生感受了大尖哥和水社姐前行途中的艱辛，以及與惡龍激戰的勇敢，更是調動了學生的生活經驗和閱讀積累，在想象中體察語言文字的意蘊和作者的情感，從而使語感品質得到提升。
當然，我們還可以根據教學文本的獨特性，找尋更多語感訓練的“點”，豐富學生的閱讀體驗———在教學過程中預留一塊知識的“空白點”，讓學生根據已有的知識經驗進行創造性想像；在文本敘述的亮點處提出質疑形成“空白點”，讓學生在品讀文本的過程中有意識地走向語言文字的生發點；在板書的過程中故意留下“空白點”，給足學生填白的時間與空間；在分析文本特定的語境時點破“空白點”，使學生結合作者及其作品的行文特點，深入領會語言文字的“象外之象，景外之景”“言外之意，弦外之音”……
三、言語實踐———拳不離手，曲不離口
語感不是分析出來的，而是在言語實踐中形成的。言語實踐，即運用語言文字準確地表達自己的意圖和情感，流暢地敘述事件和描摹物件，是學生將已有的言語經驗逐漸內化的過程，需要我們不斷地創造言語實踐的機會，讓學生主動建構屬于自己的言語圖式，生成既符合語言規范又具有個性化的話語系統，真正地做到“聽話，得要領；說話，有次序；閱讀，得其意；寫作，辭達意”。
1.讀寫結合，適度延展
閱讀教學是培養語感的重要陣地，學生不僅通過聽說讀寫等方式獲得語言材料中的情趣和意蘊，而且在學習中不斷地積累相關的言語材料，包括“寫了什么？”“怎樣寫的？”因此，教學時必須時刻關注“教什么？”和“怎么教？”“教什么？”其實就是語感培養的目標體系，這在課程標準里有明確的規定，我們需要關注的是教材體系中一本書、一單元、一課文、一課時的具體目標，將語感培養滲透到日常教學中，形成語感教學的目標體系；“怎么教”，就是圍繞語感教學所采取的方式策略，將如何加強言語實踐，提高語感品質作為教學的著力點，形成完整的語感教學操作體系。
毋庸置疑，讀寫結合是進行言語實踐的重要途徑，既可以有寫的方式，也可以有說的方式，但無論是哪種方式，都必須以“讀”為基礎，都必須借助已有閱讀材料的經驗，貼近學生的“最近發展區”，將新習得的言語方式遷移至新的言語對象上。教學《會走路的樹》，教師安排學生模仿課文的表達方式，續寫（說）“小鳥停到小馴鹿的角上，跟著小馴鹿回去后，1子》，品讀完”我“和祖父鏟地的段落后，安排學生結合自己的生活實際，寫一寫（說一說）自己和家人有過什么快樂的故事……無論是對課文的續編還是對原文的仿寫，都會讓學生克服個體原有語感的局限，深 入 把 握 課 文 的 深 厚 意 蘊 ，實 現 個 體 語 感 的提 升。
2.走進生活，活化語言
在言語實踐中，教師要盡可能創設出與學生生活匹配的生活環境，使學生在”活“的語境中揣摩”語言的表達“，在生活大課堂中靈活運用語言文字，體驗”語言文字的運用“帶來的愉悅感。我們可以創設與生活匹配的情境，特別是結合教材中所呈現的社會生活場景，創設言語交際的語境，搭建充分言說的平臺。如模擬生活中的言語交際活動，激活學生的言語意識，讓學生根據新掌握的話語圖式整合語言，以更清晰、更準確、更理性地表達自己的意圖；以小組活動的方式，鼓勵小組成員之間的對話交流，相互之間感悟彼此語言的特點，取長補短，優化自己的語感；組織開展社會實踐活動，將學校語言、課本語言進行社會性同化，讓學生在真實的社會生活中培養語感；通過開展社會調查、社區服務等主題活動，讓學生在具體鮮活的言語實踐中形成良好的語感。有必要提醒的是，在生活化的言語實踐中，要始終將學生置于活動的主體地位，讓學生既要遵守一定的活動原則，又要有自由的言說空間，真正實現課內外的融會貫通、相互依托，形成語感培養的立體網絡。
語感教學就是要讓學生在誦讀時感覺到閱讀就像呼吸一樣自然，要讓學生在品味中觸摸到作者隱藏在語言文字里那顆跳動的心，更要讓學生在”拳不離手，曲不離口“中進行實實在在的言語實踐。只有這樣，我們才能不斷地提高學生語言文字運用的能力，才能讓語文教學充滿活力，才能切實提高語文教學的質量和效率。
參考文獻
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[2] 陸云峰.素讀：多維文化沖突中的根性自覺[J].江蘇教育研究，2008（3B）.
[3] 曹明海.《語文教學本體論》[M]，濟南：山東人民出版社，2007.
[4] 王尚文.《語文教育一家言》[M]，漓江出版社，2012.
[5] 曾國藩.《曾國藩治家方略：家訓解讀》[M]，北京：中華工商聯合出版社，1999.
[6] 陳建先.本位語文：諦求語文教育的原點[J].江蘇教育研究，2011（4C）.
