《全日制義務教育語文課程標準》指出"各個學段的閱讀教學都要重視朗讀和默讀."朗讀歷來是小學語文教學中最常用的方法,然而教學實踐中的朗讀卻存在著很多問題.筆者試以自己的觀察與思考談談這些問題及優化朗讀教學的對策,意在求教于大家.
朗讀教學存在的主要問題:
1、朗讀的時間不夠充分.
充斥于語文課堂的"講問教學"擠掉了學生讀書的時間,一節課40分鐘,學生朗讀的時間卻不到5分鐘,朗讀練習往往是來去匆匆,如雁掠過,且又"雁過無痕".如預習性的朗讀,要求學生讀通課文,讀準生字新詞,但實際上至少有三分之一的學生連一遍課文都未讀完,教師就"啪-啪-"鼓掌示意學生停下,馬上轉入下一程序,朗讀成了教學中的一個過渡環節而已.
2、朗讀的目的性不夠明確.
甲生讀了乙生讀,男同學讀了女同學讀,看似熱熱鬧鬧,其實讀前沒有要求,讀中沒有指導,讀后也沒有及時評價反饋,學生只是被教師驅趕著為讀而讀,沒有用心、用情去讀,而是有口無心地"念著經".這樣的朗讀事倍功半,而且容易導致學生做事心不在焉、缺乏目的性.
3、朗讀的面窄.
不管是檢查性的朗讀還是講析、答問之余的所謂感情朗讀,教師往往盯住幾個尖子,讀來讀去,就是那四五個學生,大部分學生都是規規矩矩坐著當聽眾,這種多數學生得不到朗讀練習的現狀,怎能提高朗讀教學的質量又怎能落實語文教育中最基本的一分子.
4.朗讀指導機械匱乏.
朗讀教學指導方法單調、機械、生硬,常見教師在分析、理解之余來一句"請同學們有感情地讀讀這部分",或"把xxx語氣讀出來",諸如此類隔靴搔癢的引導,導致朗讀不能溶"導"、"練"于一爐,不能揉理解、感悟于一體.有的教師即使有指導卻不得要領,只重聲音形式,不重內心體驗;只重表層的技巧,不重語言的內蘊.常聽教師直截了當地告訴學生,把某一個字\\(詞\\)讀得重\\(或輕\\)些,把某幾個句子讀得快些\\(慢些\\),而忽略了朗讀表情達意的要求.所以許多學生一遇到感情比較強烈的句子,就認為該讀重音,而不知道有時重音輕讀,表達的效果更強烈.如《再見了,親人》中小金花跺著腳說的一句話:"媽媽,這個仇我一定要報!"學生往往讀得快而高昂,像在喊口號.其實,體驗小金花內心的沉痛,一字一句讀得緩慢而低沉,字字有聲,聲聲有情,更富感染力.有時,學生朗讀時輕重、緩急把握對了,但分寸感很差,一重特重,一輕特輕,極不和諧,讓聽眾的心一緊一緊活受罪.另外,讀長句,讀排比句時該怎樣換氣,怎樣停頓,在我觀察的課例中,指導幾乎等于零.學生讀長句時讀得上氣不接下氣,還讀成了破句.學生會說話,卻不會讀對話,讀對話時呆板、別扭,并不代表"角色說話",卻刻意模擬角色的聲音,不但搞得怪腔怪調,也削弱了語言本身的表現力.
5、只求形式不求實效.
據觀察,一般一節課朗讀安排了三-四次\\(相對環節而言,非指讀的人次\\),但有安排卻未到位,有形式卻無多大實效,往往是朗朗書聲驟然響起,不到1分鐘,又在教師的示意下戛然而止,朗讀成了課堂教學的一種點綴.
優化朗讀教學的對策:
1、保證讀書時間.
教師可根據年級、學情、教材特點安排每節課的朗讀時間,并自我監控達成度.要有充分的時間讓學生正確地讀課文,要求用普通話,聲音響亮,吐字清楚,讀準字音,不讀破句,特別是自學性朗讀,要讓全班學生都讀完、讀好,切不可只做個讀的樣子,匆匆過場,草草收兵.在初步理解基礎上的表達性朗讀,要留夠時間讓學生試讀、練讀,讀出感覺,讀出味道,讀出情趣,切不可未準備好就倉促上陣;要留讀后評議的時間,通過評議,強化朗讀的激勵功能、診斷功能和調節功能.時間哪兒擠?精心設計問題,讓繁瑣冗長的"講講、問問、答答"讓位給讀.讓花俏形式的,沒有實效的小組討論讓位給讀.
2、擴大朗讀訓練面.
朗續訓練,必須想方設法調動全體學生全身心地投入.特別是低年級段學生,年齡小,有意注意持續時間短,單調的閱讀方法只會使學生讀得口干舌燥,昏昏欲睡.要適當地創設情境,創設氣氛讓學生愿讀、樂讀、爭著讀.如學生朗讀時放些相應的背景音樂,有時請學生配配畫外音,也可把學生的朗讀現場錄音進行比賽等等.有一次,我教《桂林山水》一課,在理解的基礎上,我跟學生說:"桂林山水風景秀麗,經常有外賓慕名前來一睹它的風采,誰能做個出色的導游,為外賓介紹"學生情緒高漲,躍躍欲試,我順勢引導要想做好導游,首先要把課文讀熟,并要讀出感情來--讀出桂林山水的優美,這樣在介紹時,才能眉飛色舞,生動精彩,讓外賓聽了贊嘆不已.幾句話激活了學生的讀書欲望,連平時不愛讀書的學生也有滋有味地朗讀起來.
每個班的學生都不是整齊劃一的,其水平、能力都有明顯的差異.因此,在朗讀教學中也應體現層次性.復雜程度不同的語段要因"材"而讀,對不同要求的朗讀練習也應量"材"錄用,對朗讀的評價也要因人而評,讓學生多一些成功的喜悅.同時,多為"丑小鴨"創造"登臺亮相"的機會,要知道美麗的白天鵝也有"丑小鴨"的經歷.
3、理解與朗讀相互依存.
在閱讀教學中,把朗讀與理解截然割裂的現象并非罕見,分析前讀一遍,講解完后再朗讀一遍,甚至根本沒去理解,就要求學生讀出感情來.一次,聽一位教師上《春》一課,僅僅理清了文章脈絡后,她就要求學生讀出感情,還說:"春天的景色這么美,請大家美美地讀出來."為何"美美",景色美又在何方?課后,我問學生:"景色美在哪兒腦中有畫面嗎?""哪些詞句寫出了景色美?"學生茫然不知所措.誠然,我們的祖先有"書讀百遍,其義自現"的古訓,但正如魯迅先生所說,在瞎弄里摸索,自悟自得的畢竟是少數.所以朗讀要以理解為基礎,通過朗讀又可促進對文章的感悟品味,它們相輔相成的,必須有機結合.一次我上《鳥的天堂》,其中有一句:"這是一棵大樹."我請學生試讀,提醒他們:"怎樣才算正確地讀?"結果,有的把重音落在"這是"上,有的一見"大"字,就把重音落在"大"上,顯然,對上下文的理解還未到位.于是,我引導學生再讀上下文有關句子,弄清楚這句話是在什么情況下說的,經過比較,學生才恍然大悟,應重讀"一棵",從而強調上文說的"許多棵"、"二棵"都是錯誤的.朗讀到位了,對榕樹之大體會也更深了.
4、精選練點,錘錘有聲.
葉圣陶先生把有感情的朗讀叫做"美讀","設身處地的、激昂處還它個激昂,委婉處還它個委婉……務期盡情發揮作者當時的情感,美讀得其法,不但了解作者說些什么,而且與作者的心靈相通".然而真正能讀出感情來并不容易,需在朗讀技巧上作必要的適當的指導,如停頓、輕重、緩急,語氣等等.但這些指導不可能課課皆有,次次具備.因此,要精心選擇朗讀訓練點,每次訓練有個側重點,錘錘敲打,錘錘有聲.如《桂林山水》中的"啊"的讀法,可進行音變、氣聲的訓練."啊"的具體讀法是:"靜啊\\(nga\\)、清啊\\(nga\\)、綠啊\\(ya\\)、奇啊\\(ya\\)、秀啊\\(wa\\)、險啊\\(na\\)".還可告訴學生,隨著讀"啊"字,氣流也輕輕帶出,以達到"以情帶聲,以聲傳情"之功效.《山里的孩子》文質兼美,行文活潑流暢,語言頗具層次美、節奏美、形象美,是進行朗讀節奏訓練的較佳課文."滿山遍野/都有/他們的腳印,/在山岡/在竹林/在小溪,/在草叢……/"前半句讀得稍重且慢,"在山岡,在竹林,在小溪"要讀得輕快而短促,讀出明麗清脆,"在草叢……"要讀得漸慢漸輕并有余音,體現省略號的余味無窮.這樣讀,"大珠小珠落玉盤",叮當有聲,錯落有致,讀出了語言的韻味,讀出了語言的音樂美.同時,學生一旦掌握技巧后,將舉一反三,極大地提高朗讀教學質量.
5、形式多樣,合理運用.
朗讀的形式紛繁多樣,不一而足,但各種形式的朗讀有各自的功能和適用范圍.當需要激情引趣或學生讀得不到位時,宜用范讀指導;當需要借助讀來幫助學生分清段中的內容、層次時,宜用引讀;當遇到對話較多、情趣較濃的課文時,宜采取分角色朗讀;當需要渲染氣氛、推波助瀾時,宜用齊讀……但要注意的是:\\(1\\)范讀只是引路而已,只能起"示范啟發"作用,而不是讓學生機械地模仿,因為"一千個讀者有一千個哈姆雷特",必須引導學生"入境入情",因情而自得,按"得"去朗讀.一節課中范讀不能太多,要盡可能多地留些時間讓學生自己練讀.\\(2\\)慎用齊讀.齊讀雖有造聲勢、烘氣氛之妙用,但也是"濫竿充數"和產生唱讀的溫床.\\(3\\)每種形式的讀放在不同的環節,它的作用又有區別,如范讀與學生的試讀,先后次序互換一下,它們各自所擔負的任務、執教者要體現的目的意圖也就不同.因此,教師要精心設計朗讀訓練過程,科學合理地選擇好每一環節讀的形式,讓它們各盡所能.
