摘要：高考語文試題每年在保持基本穩定中，也會有一些細微的變化。通過對近幾年高考語文試題的分析，發現其測試重心存在以下三種變化：認知維度由記憶向運用偏移，測量難度由簡單模仿向創造性表達提升，測試任務的開放度由具體明確向多元綜合傾斜。這些變化的共同指向是強調語文核心素養的培養。

關鍵詞：高考改革；高考語文；語文命題；語文教學；核心素養

最近幾年，高考語文試題在諸如課標的修訂、語文在高考中比重的重議、語文教學傳統的重估等動因中體現著一些變化。這些變化對教學一線教師來說非常重要，教師必須從變化中把握語文教育的導向，同時據此調整教學，才有可能掌握語文教學的先機，并取得事半功倍的效果。本文通過對近幾年高考語文試題的分析，歸納總結變化的趨勢，以期對中學語文教學有所啟示。

1 測量目標的認知維度：從記憶到運用。

檢測考生對文學常識的掌握情況，是上海高考語文試卷中閱讀理解部分的一道基礎題。將其中3年的試題做比較，看看這類試題出現了什么變化。

2007年，該題的閱讀材料是北宋蘇軾的《阮郎歸·初夏》一詞，試題是：

“詞”這種體裁的別稱是 .（1分）

2014年，該題的閱讀材料是南宋陸游的《鏡湖女》一詩，試題是：

從體裁上看，本作品屬于（ ）。（1分）
A. 古體詩 B. 近體詩 C. 歌行 D. 詩余

2015年，該題的閱讀材料是南宋張孝祥的《隱凈山中大雨》一詞，試題是：

這首詞的詞牌應是（ ）。（1分）
A. 沁園春 B. 水調歌頭
C. 雨霖鈴 D. 八聲甘州

初看起來，這3道題考查的都是學生對古典文學常識的掌握情況，屬于選擇-反應試題，答案指向都是具體而明確的，因此很多教師一般不會注意它們之間的差別。其實，從認知維度上說，這3道題分別屬于不同的層級。如果用安德森等人的認知領域目標分類學的二維表格來分析（見表1），其差別一目了然。

如果把認知加工維度看作一條橫向坐標軸，從表1的信息可以看出，2007年、2014年、2015年高考語文上海卷這3年的文學常識題，在這條坐標上呈現逐漸后移的趨向，即隨著認知維度的后移，識記成分越來越少，應用成分越來越多。一般來說，題目所屬的認知層級與難度不同，應答的側重點、應答步驟及思考策略也會有所不同，相應地，平時對這類能力的教學與學習策略也會體現出一定差異。但是在教學中，不少語文教師往往把它們當成一類題目來對待，只要求學生用“記住文學常識”的方式來應對，為了拿到這1分，教師常常會用“寧可多記一千不可漏掉一個”的方法，花力氣整理很多文學常識，并要求學生機械地背出來。從應試的角度看，這樣做當然有效果，但卻事倍功半、得不償失。恰當的做法是，針對高考試題的細微變化，明了語文試卷對語文核心素養的測試上追求更科學、更合理化評估的趨勢，改變以往那種以“記住”為目的的機械方式，而是結合課文內容的理解隨文學習文學常識，讓學生在理解主旨、分析體裁特征時運用文學常識。這樣的學習既是對不同文本類型特點的認識過程，同時也是將文學知識化作理解能力的過程。

再以浙江卷為例來看這個問題。多年來，浙江高考試卷中一直有1道文學或文化常識題，一般用選擇題的方式，1道試題4個選項，涉及古今中外的文學文化常識，包括作家作品、作品體裁、風格流派等，從知識的類型看，全部屬于事實性知識。但是在2015年的試卷中，這道文學常識題的形式改為：

首先介紹古人的名與字之間常見的“同義”“反義”“相關”3種關系，并以“岳飛字鵬舉，意思是鯤鵬高飛”為例，幫助考生理解古人名與字的關系；然后要求考生運用這一知識，給“陳璋”“孫冠群”兩個人分別取“字”,還要說明所取字與名的關系。同樣是考查文化常識的內容，測試重點不再是對事實性知識的記憶，而是著重在應用。如果將這兩種題目的測量目標放到安德森等人的認知領域目標分類表格中（見表2），其測試取向就更容易看清楚。

與上海卷、浙江卷的情況類似，試題測試點在認知維度的變化，在其他省份的高考試卷中也有所體現，其差異取決于命題人的自覺程度，這種轉變有的明顯、有的不明顯，有的早、有的遲，有的能貫穿、有的時斷時續。高考語文試題在認知層級及測試取向的變化，帶給語文教學很多啟示和挑戰?，F代課程論及現代認知心理學理論都認為，在一定的學習時間內，擁有具體、清晰的學習內容及目標定位，都有助于教學任務的達成。以語文知識為例，教師對學習內容的理解，不能滿足于知道“這一課、這一單元應該教授哪些知識”,還需要細分到“這些知識可能包含哪些能力層級”、對這些知識“學生需要掌握到什么樣的程度”,教學才可能是有效的。

當然，清晰的學習內容定位還要配以適當的學習活動、有效的學習評價策略以及足夠的語言實踐活動，這些都是需要細化的。